Нелинейный урок по информатике(примерразработки)

В статье показывается на конкретном материале пример структурирования содержания для организации нелинейного урока по информатике в рамках синергетической среды обучения.

Синергетическая среда обучения информатике (ССОИ) в соответствии с результатами работы С. М. Окулова [1] позволяет осуществлять практически индивидуальное обучение. Одной из наиболее значимых составляющих ССОИ является организация нелинейной структуры урока. Нелинейность заключается в реализации индивидуальных образовательных траекторий, т. е. в поддержке и стимуляции скачков в понимании, а значит и в развитии.
Основной идеей в планировании и построении нелинейного урока по информатике является разбиение материала на отдельные структурные единицы и возможность прохождения каждого обучаемого по этим структурным единицам в соответствии с его собственным темпом работы и уровнем подготовки. Такое разбиение материала на практике может быть реализовано посредством подбора серии задач, позволяющих устанавливать связи с ранее изученным материалом, либо способствовать более глубокому пониманию изучаемой темы.
Проиллюстрируем суть задачного подхода на примере конкретной темы «Формирование линейного списка».
Введем понятие линейного списка, его графическую иллюстрацию и описание элемента списка средствами языка Паскаль, например, следующим образом:
Type TList =^TElement;
TElement = Record
Data: Integer;
Next : TList;
End;
Var First : TList;
Далее, в ходе беседы либо опроса непосредственно каждого ученика, рассмотрим последовательность операторов, реализующих пошаговое формирование линейного списка методом вставки в конец:
New(First);
First^.Data:=1;
First^.Next:=nil;
New(First^.Next);
First^.Next ^.Data:=2;
First^.Next ^.Next:=nil;
и так далее до тех пор, пока не возникнет скачек в понимании у большинства. «Окрестность» данной задачи, которую каждый обучаемый должен познать самостоятельно в соответствии с принципами ССОИ, прорисовывается достаточно ясно и заключается в переходе от так называемого ручного или пошагового варианта формирования списка к автоматическому, т. е. с использованием оператора цикла. Важно на данном этапе не накладывать ограничения на способ формирования списка – возможны различные варианты в зависимости от стиля мышления студента и имеющейся у него базы – методом случайных чисел с заранее заданным количеством элементов, считыванием с клавиатуры или из файла и др.
Следующий этап занятия (для тех, кто самостоятельно справится с поставленной выше задачей), заключается в решении серии задач на просмотр элементов списка. Например:
1. Разработать функцию, вычисляющую среднее арифметическое элементов непустого списка;
2. Разработать функцию проверки наличия в списке заданного элемента;
3. Разработать функцию проверки совпадения двух списков;
4. Разработать функцию проверки упорядоченности элементов списка.
С теми же, кто не смог самостоятельно справиться с задачей формирования линейного списка методом вставки в конец, необходимо продолжить совместный поиск решения. Для этого достаточно модифицировать описанную выше последовательность операторов следующим образом:
New(First);
First^.Data:=1;
First^.Next:=nil;

New(First^.Next);
First^.Next ^.Data:=2;
First^.Next ^.Next:=nil;
First:=First^.Next;

New(First^.Next);
First^.Next ^.Data:=3;
First^.Next ^.Next:=nil;
First:=First^.Next;

New(First^.Next);
First^.Next ^.Data:=4;
First^.Next ^.Next:=nil;
First:=First^.Next;
…
После добавления строки «First:=First^.Next;» в конец группы операторов, осуществляющих вставку очередного элемента в список, необходимость введения циклической конструкции представляется как нельзя более очевидной. Наиболее простое решение поставленной задачи может иметь следующий вид:
…
New(First);
First^.Data:=1;
First^.Next:=nil;
For i:=1 to 5 do Begin
New(First^.Next);
First^.Next ^.Data:=i+1;
First^.Next ^.Next:=nil;
First:=First^.Next;
End;
…
Отдельно следует выделить группу обучаемых, которые затрудняются создавать схемы, иллюстрирующие операцию вставки элемента в список, прорисовывать связи между элементами списка и писать соответствующий этим операциям программный код. Для них необходимо заранее подготовить карточки с заданиями следующего типа:
1. Графически изобразить, какая структура будет создана после выполнения последовательности операторов:
New(First); First^.Data:=9; First^.Next:=nil; New(u); u^.Data:=12; U^.Next:=First; First:=u;
New(u^.Next^.Next); u:=u^.Next; u^.Data:=7;U^.Next:=nil;
2. Записать последовательность операторов, создающих изображенную на рисунке структуру (цифрами указана последовательность операций)

Следующий этап занятия – это самостоятельная работа обучаемых «второго звена» по решению описанных выше четырех задач. И здесь опять происходит дифференциация или разбиение на группы в зависимости от уровня понимания материала. Так, для кого то потребуется намекнуть на существенный недостаток решения, полученного сообща, заключающийся в невозможности просмотра созданного списка в связи с потерей указателя на его начало.
После успешного решения первой или второй задачи, в зависимости от скорости их решения, целесообразно перейти от линейного списка с заранее известным количеством элементов к линейному списку с количеством элементов, определяемым пользователем при вводе с клавиатуры (либо из файла). Отсюда в самой формулировке второй (либо третьей) задачи необходимо заранее указать метод формирования списка, например, следующим образом:
Дана последовательность чисел, признак конца ввода – ввод нуля. Сформировать линейный список методом вставки в конец и разработать функцию проверки наличия в списке заданного элемента.
Решившим перечисленные выше четыре задачи предлагается задача «Считалочка» [2]:
N ребят расположены по кругу. Начав отсчет от первого, удаляют каждого k го, смыкая при этом круг. Определить порядок удаления ребят из круга.
Следующий и наиболее высокий уровень работы предполагает экспериментальное исследование задачи «считалочка»:
Для всех допустимых значений N определить номер оставшегося ребенка и вывести соответствующую закономерность. Написать версию программы, вычисляющую номер оставшегося ребенка без использования ссылочного типа данных.
Итак, проанализируем структуру рассмотренного урока и составим соответствующую схему. В структуре урока можно выделить следующие ключевые этапы или структурные единицы:
1. Введение понятия список. Метод пошагового формирования
2. Работа по карточкам
3. Поиск совместного решения по автоматическому формированию списка
4. Поиск и устранение недостатков совместного решения
5. Задачи на просмотр элементов списка
6. Задача «Считалочка»
7. Экспериментальное исследование задачи «Считалочка»

Читайте также статью: Уникальный контент

Концепт РОДИНА в русской и английской лингвокультурах

В каждой культуре существуют ключевые слова или концепты, набор этих концептов может качественно и количественно меняться с течением времени. Эти концепты, по определению А. Вежбицкой, «отражают прошлый опыт общества касательно действий и размышлений о различных вещах определенным способом и способствуют увековечиванию этих способов» [1]. Ключевые слова, являясь общеупотребительными и находясь в центре фразеологического семейства, относятся к определенной семантической области [2] и позволяют соотнести тот фразеологизм, компонентами плана выражения которых они являются, с определенной концептуальной областью. Формируя центральные для некоторой области культуры свойства и функционируя в данном качестве в пословице, клю¬чевые слова «могут привести нас в сердцевину целого комплекса культурных ценностей и установок, выражаемых в общепринятой практике разговора и раскрывающих целую сеть культурно специфических, культурно обусловленных сценариев» [3]. Концепт РОДИНА относится к культурным концептам.
Ю. С. Степанов полагает, что русская культура существует в той мере, в какой существуют значения русских (и древнерусских) слов, выражающих культурные концепты, и составленный им словарь русской культуры включает концепты, функционирующие в русской культуре. Здесь мы находим такие концепты или «константы русской культуры» как СВОИ И ЧУЖИЕ, РОДНАЯ ЗЕМЛЯ. Противопоставление СВОИ И ЧУЖИЕ, по мнению автора, пронизывает всю культуру и является одним из главных концептов всякого коллективного, массового, народного, национального мироощущения и это противопоставление создается не только объективными данными, но и субъективным отражением в сознании.
Главное, что определяет этнос – этнический стереотип поведения. Концепт РОДНАЯ ЗЕМЛЯ Ю. С. Степанов разъясняет на примере описания этого концепта М. М. Пришвиным, выделяя следующие компоненты в этом концепте: а) «боль» за свою землю, б) «естественное богатство», в) сама земля, г) родной человек, д) природа, увенчанная родным словом. Становление концепта РОДНАЯ ЗЕМЛЯ можно рассматривать, как считает Ю. С. Степанов, как «некую линию, которая раздваивается, и с одной стороны, этот концепт смыкается с представлениями об особой русской религиозности, а с другой, с особым русским отношением к своей стране и земле как к матери или как к жене» (см. рис.) [4].
Н. В. Уфимцева, рассматривая в своей работе различные способы выявления специфики образов сознания носителей той или иной культуры [5], обращается к анализу ядра лексикона и приписывает ранг 2 слову дом, ранг 68 слову домой языкового сознания русских, ранг 22 слову house, ранг 25 слову home в ядре языкового сознания англичан. Важным является также то, что слова, за которыми стоят концепты ДОМ – РОДИНА, относятся к ядру лексикона человека [6], и единицы ядра выполняют специфическую роль опор в процессах опознания других слов.
Л. Б. Савенкова, исследуя пословицы русского языка, пришла к выводу, что концепт ДОМ относится к утилитарно практическим ценностям, а концепт РОДИНА – к морально нравственным, и эти блоки являются наиболее значимыми в русском этническом сознании анализируемого периода, причем количественное преобладание пословиц и поговорок, касающихся осмысления морально нравственных ценностей, свидетельствует об их приоритетности [7].
Как мы отметили выше, О. А. Леонтович обращает внимание на то что, русские концепты, относящиеся к духовной и эмоциональной стороне жизни, часто не имеют американских аналогов. [8]. Интересны, по нашему мнению, описания русского концепта РОДИНА иностранцами, которые пытаются понять и расшифровать этот концепт. О. А. Леонтович приводит пример истолкования русского концепта РОДИНА Д. Шиплером [9]: «Rodina has as its core the original building block for the verb to be born, the nouns parents and relatives, the adjective native, and the concept of one’s own, something integral to oneself. Rodina Mat (Motherland Mother) touches a point of fondest emotion in both children and adults. We call our country rodina motherland because we were rodilis (born) in her, because in her our rodnoi (native) language is spoken, and everything in her is for, rodnoye (our own)».
С. Г. Тер Минасова приводит мнение Брюса Монка, автора школьного учебника «Happy English» [10]: «The concept of РОДИНА arouses a lot of emotion in Russians. It is feminine, you regard it as your mother (родина мать, родина матушка). We have a different attitude to our country. We would never dream of calling it motherland. Your people feel nostalgic during three week Oxford summer courses of English. I lived in Russia away from my country for 9 years and I did not feel nostalgic. We are on different terms with our country».
В этой связи показательным является исследование М. В. Цветковой, в котором она затрагивает проблему национальной идентичности как проблему перевода, анализируя стихотворение М. Цветаевой «Родина» и его вольный перевод на английский язык, выполненный Д. Шепкотт. Автор исследования приходит к выводу, что тот ряд, который выстраивает английская поэтесса: England, motherland, home вместо фразы оригинала «Россия, родина моя!» задает иные коннотации. Один из элементов, составляющих слово Motherland – land, вызывает ассоциации с distance, предполагает некое измеримое пространство, так же как и home – важнейший компонент английской национальной концептосферы. Home – это не просто «дом», но, прежде всего, «домашний очаг», в обязательном порядке предполагающий для британца связь с уютом, ухоженностью, защищенностью и уединенностью. Таким образом, у Д. Шепкотт слово home приобретает смысл, противоположный тому, который вкладывает в него М. Цветаева, когда пишет «Вернись Домой!», подразумевая под «домом» Россию с ее необъятными пространствами. Количественный анализ показал что, слова England и Home в тексте Д. Шепкотт преобладают по частотности употребления над словом Motherland (3 / 3 / 2), в тексте оригинала соотношение иное: родина / Россия / домой (4 / 1 / 1). Делается вывод что, для английской ментальности в слове motherland слишком много патетики, поэтому предпочтение отдается более «камерным» и «домашним» England и home. В русской литературе с названием «Родина» связана мощная традиция, которая берет истоки из поэзии «Золотого века», в то время как в Нортоновской антологии английской литературы, состоящей из двух томов, каждый их которых содержит более тысячи страниц, стихотворения под таким, или близким по смыслу названием, не встречается ни разу. М. В. Цветкова утверждает что, в вольных переводах, когда изначально отсутствует установка на то, чтобы передать оригинальный текст сколько нибудь точно, несовпадение национальных концептосфер проявляет себя наиболее наглядно [11].
По мнению М. С. Джунусова, понимание патриотизма, любви к Родине для всех народов является практически инвариантным, но различаются объекты сравнения [12]: Где выросла сосна, там она и красна (рус.); Дым отечества лучше огня на чужбине (франц.); Каждая собака дома лев (англ.). Патриотизм может превращаться в шовинизм: В чужом глазу сучок видит, а в своем – бревна не примечает (рус.); Свою лысину не видишь, а над чужой плешью смеешься (монгол.). Здесь нельзя согласиться полностью с точкой зрения М. С. Джунусова [13], поскольку патриотические чувства и взгляды формируются под влиянием множества факторов и являются, с одной стороны, компонентом личностной идентичности человека, а с другой – результатом его социализации. Чувство привязанности и любви к родительскому дому, к родным и близким, к ближайшему окружению всегда сущностно связано с «Я концепцией» индивида, с его представлениями о себе самом, о своей биографии и о своем будущем и, кроме всего, с осознанием себя в качестве «человека действующего». Обычно предполагается, что объект патриотических чувств всегда един – родина. Вместе с тем, у этого имени много образов: родина – это и страна, это и отчизна, и место, где родился и вырос, и где живут друзья и близкие мне люди. Кроме того, это еще и государство. Кажется вполне естественным, что синонимом к слову родина может выступать слово государство, тем более что последнее как социальный институт обладает достаточной способностью и возможностью создавать ряды символов и приписанные им смысловые схемы, призванные убедить граждан в тождественности этих понятий и образов. Разные лингвокультурные общности по разному воспринимают понятие родина, и пословицы являются ярким тому примером.
С. Г. Тер Минасова отмечает что, любовь к Родине можно считать неотъемлемой чертой русского национального характера, и эта любовь всегда проявляется у русских открыто и эмоционально, и свидетельством этому является язык [14]. Далее автор уточняет, что особенно ярко эта черта проявляется при сопоставлении русского языка с английским: ярким эмоциональным словам родина, отчизна, отчий дом соответствует одно единственное нейтральное слово country в английском языке. В английском языке существуют слова motherland и fatherland, но они практически никогда не употребляются англичанами о своей собственной родине.
Интересен подход В. Н. Телия к рассмотрению средств «оязыковления» понятия PATRIA в русском языке. По ее мнению, оно представлено несколькими активными наименованиями: РОДИНА 1, РОДИНА 2 – отечество, отчизна и причины такого номинативного расчленения понятия PATRIA и соответственно – концептообразующих его областей имеют глубокие социально исторические и культурные корни. Эти понятия развивались и расширяли область в конкретных социально исторических условиях, вбирая в себя ценностные и духовно культурные ориентиры лица и его кровнородственных связей, его общности не персональной (РОДИНА 1) – национально территориальной, затем – общности не персональной – государственно геополитической, и, наконец, – общности национально геополитической, хранящейся в исторической памяти народа как великие дела отчизны [15]. В. Н. Телия выделила следующие основные концептообразующие сферы наименования РОДИНА 1: РОДИНА 1 – это всегда личностное, персональное восприятие «своего» демографического пространства, отражающее следующую структуру знания: место (и/или места). Ценностное отношение, к которому для субъекта определяется тем, что это место рождения и восприятия себя как часть микро и макрокосма и частью социума, это место осознания своего внутреннего мира и овладения родным языком. Субъект испытал здесь и продолжает испытывать эмоционально положительное отношение к родным местам, к своим родителям и кровнородственным «корням», к близким людям, к знакомым с детства традициям, к родному языку. РОДИНА 1 – это всегда «персональное», «свое» («мое») личностное место или места, архетипически противопоставленное «чужому» месту, чужбине – обычно это родные края, родная сторона, сторонушка, родные и близкие для него люди, родные могилы, где родные березки, родные осины; воздух родины. РОДИНА 1 ассоциируется с родной землей как кормилицей и поилицей, а тем самым – с матерью прародительницей. Отсюда образ родины матери, восходящей к архетипу праматери как началу и источнику всего живого, и как концу жизненного пути – возвращению в лоно матери сырой земли.
Концепт РОДИНА 1 является как бы персональным остовом для всех остальных наименований концепта PATRIA, если речь идет о личностной сфере субъекта. В этих случаях малая родина (РОДИНА 1) соприсутствует в большой родине как часть структуры знаний, присущих в скрытом виде остальным наименованиям. Наименования РОДИНА 2, отечество, отчизна фокусируют прежде всего пространство общее, не персональное, принадлежащее всему народу, живущему на этой территории («наше»), так как эти концепты ориентированы на контекст государственно исторического единства не только территории, но и всего социума, на нем проживающего. РОДИНА 1 – это «когнитивно культурологический остов» для всей указанной группы наименований» [16].

Интересно почитать: анекдоты и шутки

Некоторые особенности компьютерного дискурса

Компьютерные технологии с каждым годом все более значительно определяют жизнь современного человека. Компьютер используется не только как рабочий инструмент, но и для решения различных коммуникативных задач. Всемирная компьютерная сеть Интернет предоставляет широкие возможности для решения такого рода задач. Общение в этой сети открыло новое измерение в человеческом общении, давая возможность хранить и быстро передавать большие объемы информации, использовать аудио‑ и видеоканалы общения, а также общаться в режиме on‑line.
Современная лингвистика исследует особенности общения в рамках дискурсивного направления, определяющего развитие современного языкознания в целом. Существует значительная литература по проблемам дискурса и дискурсии, однако многоплановость самого дискурса и рассмотрение его с различных теоретических позиций привело к наличию в языкознании различных подходов к данному явлению [1]. Неудивительно, что нет единой точки зрения на такою новую разновидность дискурса как компьютерный дискурс, появление которого является результатом развития компьютерной техники. Мы предлагаем рассматривать компьютерный дискурс как определенное институциональное общение, представляющее собой комбинацию различных дискурсов. Так, в компьютерных конференциях обсуждаются научные вопросы – научный дискурс, вопросы образования и преподавания – педагогический дискурс, обсуждение политических вопросов – политический дискурс, использование электронной почты – бытовое общение, реклама на электронных досках объявлений – рекламный дискурс. Таким образом, можно говорить о компьютерном дискурсе как статусно‑ориентированном (например, обсуждение политических, педагогических вопросов) и личностно‑ориентированном (например, бытовое общение в компьютерных сетях).
Несмотря на то, что само понятие «компьютерный дискурс» лишь недавно вошло в лингвистический обиход, уже существуют работы, в которых дается определение этого понятия. Так, А. И. Самаричева под компьютерным дискурсом понимает «всю совокупность текстов, объединенных общей тематикой, связанной с современными информационными технологиями» и анализирует различные виды текста по компьютерной тематике [2]. В своих исследованиях она изучает англоязычное влияние на немецкий компьютерный дискурс.
Е. Н. Галичкина под компьютерным дискурсом понимает «общение в компьютерных сетях» и в своем исследовании анализирует графические, лексические, текстуальные характеристики компьютерного дискурса в английском и русском языках [3]. Мы, вслед за Е. Н. Галичкиной, считаем целесообразным под компьютерным дискурсом понимать общение в компьютерных сетях.
Нельзя не согласиться с Е. Н. Галичкиной и в том, что компьютерный дискурс имеет точки соприкосновения с массовой коммуникацией, но не совпадает с ней полностью. Компьютерная коммуникация является взаимно‑направленной, и многие тексты имеют не только институциональный, но и персональный характер [4].
Компьютерное общение выделяется на основании канала общения, отдаленность участников друг от друга и специфическая техника сегодняшних компьютеров делают это общение весьма своеобразным. Оно приобретает следующие признаки: виртуальность, т. е. возможность общаться с условным незнакомым собеседником, глобальность, т. е. возможность установить контакт с любым пользователем сети, гипертекстуальность, т. е. дополнительность передачи информации в различных режимах записи (текстовом и мультимедийном) в приложениях к сообщениях.
Компьютерное общение, безусловно, обладает и некоторыми характеристиками, присущими другим видам общения. С точки зрения масштабности, компьютерное общение имеет в себе черты массовой (общение со всем миром), внутриличностной (общение между пользователем и компьютером) и групповой коммуникации. По продолжительности компьютерное общение может быть как кратким (получение электронной почты), так и длительным во времени (участие в конференциях). По форме компьютерное общение разделяется на устное и письменное. По способу контакта компьютерное общение представляет опосредованную коммуникацию, так как осуществляется с помощью технического средства. По каналу передачи и восприятия информации компьютерное общение делится на актуальное (общение с реальными людьми) и виртуальное (общение с воображаемыми собеседниками) [5].
Вышеперечисленные характеристики компьютерного общения позволяют выделить следующие жанры компьютерного общения.
1) электронная почта (e‑mail), т. е. письма личного содержания от одного пользователя к другому;
2) электронные разговоры (чат – общение в реальном времени посредством компьютера);
3) система электронных досок объявлений – Би‑Би‑Эс. Это обычные объявления на любую тему;
4) компьютерные конференции, представляющие собой дистантное общение с помощью компьютера по какой‑либо проблеме;
5) интернет‑пейджер [6].
Интересным с лингвитической точки зрения представляется изучение лингвистических характеристик жанров компьютерного дискурса. Так, например, внимание ученых привлекает компьютерный жаргон. Это явление, на наш взгляд, присуще каждому жанру компьютерного дискурса.
Способами образования жаргонизмов являются аффиксация, словосложение, аббревация, метафорический перенос, языковая игра. Эти тенденции справедливы в отношении английского и русского языков. Однако, по утверждению Ф. О. Смирнова, в обоих языках характер развития этой лексики приобретает отдельные национальные черты [7]. Русскому компьютерному жаргону, формирующемуся под влиянием английского языка, характерны транскрипции и транслитерации. В качестве примера можно привести следующие выражения: батоны (клавиши), гамовер (окончание игры), инвалид девице (неверно указано имя устройства). Новые слова образуются и путем намеренного искажения звуковой формы слова. Часть терминов сохраняет исходное звучание и написание преимущественно в официальных документах. Большинство же терминов подвергается модификации, в результате появляются их русские аналоги: «ось», «мамка», «веревка» – несут в себе уже национальные ассоциации.
Компьютерный жаргон это не единственное интересное с лингвистической точки зрения явление, присущее компьютерному дискурсу. В настоящее время ведутся исследования в отношении влияния информационных технологий на языковое сознание различных культур, недифференцированного отношения к компьютеру, рассмотрения коммуникативной функции языка. Рост доступности и популярности компьютера как универсального средства для работы с информацией делает исследования в области взаимодействия человек‑компьютер особенно актуальными. Особенностью такого рода исследований является их комплексный, междисциплинарный характер.

Причастные неопределенно субъектные безличные предложения

В. В. Бабайцева, описывая причастные безличные предложения, делит их на две группы: предложения с неопределенным деятелем и предложения с устраненным деятелем. Первые прямо соотносятся с односоставными неопределенно‑личными конструкциями, различаясь лишь способом представления предиката: Мне поручено сформировать отряд. – Мне поручили сформировать отряд; в них выражается активное действие неопределенного субъекта, не характерное для безличных предложений [Бабайцева 2004: 250].

Как показывает анализ языкового материала, основная семантика причастных неопределенно‑субъектных безличных предложений – волеизъявление неопределенного субъекта, сориентированное на выполнение какого‑либо действия воспринимающим субъектом, она, казалось бы, никак не связана с основной семантикой безличности, однако, как справедливо отмечает И. В. Замятина, здесь передается не просто волеизъявление, а «результативное состояние, обусловленное волеизъявлением» [Замятина 1998: 15].
Облигаторными компонентами структуры таких предложений являются причастный предикат с семантикой волеизъявления, примыкающий к нему объектный инфинитив, и воспринимающий субъект в форме датива, одновременно являющийся объектом волеизъявления и субъектом результативного состояния: Матвею велено дождаться ответа (Б. Акунин). На наш взгляд, объектный инфинитив следует включить в состав предиката, поскольку семантика результативного состояния субъекта формируется в совокупности причастного и инфинитивного компонентов.

Субъект волеизъявления воспринимается как неопределенный, однако он может быть прямо назван в контексте или восстановлен из ситуации речи, при этом не нарушается коммуникативная направленность данных предложений – «представить причастное действие как действие неопределенного лица» [Бабайцева 2004: 252], поскольку говорящий акцентирует внимание на самом факте волеизъявления, а не на его источнике.

Рассмотрим примеры: Жаль, что врачами не велено с росной землею дружить (С. Васильев) – употребление творительного субъекта волеизъявления стилистически ограничено, объектом волеизъявления является обобщенный субъект, возможна трансформация: врачи никому не велят дружить с росной землею, т.к. это вредно для здоровья; А мне велено поспешить сюда и ответить на ваши вопросы (Б. Акунин) – объект волеизъявления – говорящий, он, конечно же, знает, кто ему велел осуществить действие, однако не считает нужным его называть, потому что не придает этому значение.

Незанятость позиции инфинитива связана с неполнотой предложения: – Эй, ты, гамай, гужеед, где кожи вывалил? Тебе куда велено [нести]? (Е. Замятин); Но подробного допроса мы не производим, не было велено [допрашивать] (Б. Акунин). Неназванный в контексте объект волеизъявления также может быть ясен из речевой ситуации, предложение при этом воспринимается неполным: Ведь велено же давать авансы на местах! Ох, эта Соловьиха! (Ю. Галкин) – объект – должностное лицо, получившее инструкцию из вышестоящей инстанции; В половине третьего было велено принести фрукты и сласти (Б. Акунин) – объект – прислуга.

Эксплицитный субъект волеизъявления подчеркивает акциональный характер волеизъявления: Мне тобою не велено замечать твою грусть, но, в себе не уверенный, за тебя я боюсь (Е. Евтушенко) – Ты не велела мне замечать свою грусть; однако безличная форма создает эффект непроизвольности, неконтролируемости действия, формирующего состояние субъекта.

Категорическое волеизъявление говорящего собеседнику, характеризуемое повышенной экспрессивностью, передается причастием сказано в устойчивых сочетаниях: – Тебе русским языком сказано: сажать тополя! А ты? – горячился Буравлев (Н. Лохматов); Быстро! Кому сказано? (Н. Птушкина) – здесь также вполне очевиден субъект волеизъявления, однако говорящий желает подчеркнуть весомость своего требования, как бы нарочито обезличивая его, при этом делая его более объективным.

Другие причастия волеизъявления привносят в предложения различные семантические оттенки: В больницу сразу же отправился подполковник Сверчинский, а нам, адъютантам, приказано вас искать (Б. Акунин) – приказ начальства; Только как‑то нежданно случился в стране поворот, всем указано было смотреть на иные задачи (А. Макаревич) – социальные установки; …с каждого надо спрашивать за тот участок, за который ему поручено отвечать, по всей строгости (В. Распутин) – выполнение должностных обязанностей; Написал проект реформы, разослал высшим лицам государства, которым доверено руководить охраной законности (Б. Акунин) – высшая власть оказывает доверие определенным ведомствам.

Неопределенно‑субъектные причастные конструкции могут передавать и ситуацию принятия решения, которая напрямую не связана с волеизъявлением, и поэтому здесь не может быть объекта волеизъявления, поскольку субъект и объект решения фактически совпадают: Окончание экзаменов решено было отпраздновать пикником (Н. Гарин‑Михайловский) – гимназисты решили, что они отправятся на пикник; Сейчас вот намечено тонкого вопроса коснуться – где достать денег на завершение росписи Храма (Б. Акунин) – участники совещания наметили решить вопрос.

Причастные неопределенно‑субъектные конструкции весьма ограничены в употреблении: они используются либо в сугубо официальной обстановке, либо при желании говорящего подчеркнуть непроизвольность волеизъявления, неконтролируемость его со стороны воспринимающего субъекта.

Интересная информация также тут - Начертание в ВоВ

О грамматической переходности субъектных глаголов перемещения

Формирование семантики глагола по сфере семантического субъекта или объекта нашло свое лингвистическое выражение в противопоставлении переходных и непереходных глаголов. Словарные пометы vt или vi можно было бы считать соответствием объектной и субъектной направленности семантики глагола, но анализ данных помет показывает, что они указывают только на способность или неспособность глагола иметь при себе так называемое «прямое» дополнение (для английского языка – беспредложное). Однако грамматическая переходность вовсе не обязательно предполагает объектную направленность глагола. С одной стороны, семантический объект в реальной синтагме может быть выражен как беспредложным, так и предложным дополнением, а, с другой стороны, предметное имя, дающее действию обстоятельственную характеристику (времени, места, причины и т. п.) и занимающее позицию прямого дополнения может не является семантическим объектом, поскольку не обусловливает его лексического значения, а лишь уточняет обстоятельства его протекания (follow a car, сross a bridge).
Данная проблема традиционно привлекала внимание лингвистов и нашла свое выражение в противопоставлении формальной и содержательной переходности в работах С. Д. Кацнельсона и А. А. Уфимцевой, синтаксической (поверхностной) и семантической (глубинной) переходности у А. М. Мухина, семантической и грамматической переходности у Т. В. Ерохиной.
Предметом настоящего исследования являются глаголы, обозначающие самостоятельное движение (самодвижение) – т. е. движение, имеющее источник, причину в самой движущейся вещи, а не являющие результатом какого‑либо внешнего воздействия. Часть глаголов относится к грамматически переходным, несмотря на то, что семантически они являются субъектными, т. е. имеют cемантическую ориентированность на сферу субъекта действия [см. также Уфимцева, 2002, 156]. В нашем исследовании мы попытались выяснить, какие особенности лексического значения присущи грамматически переходным, но семантически субъектно‑направленным глаголам.
Семантика субъектного глагола находится в большой зависимости от его семантического субъекта, то есть от семантики существительного, называющего субъект действия данного глагола в каждом отдельном употреблении. В нашем исследовании субъект предопределен выбором области исследования – в качестве субъекта в исследуемых денотативных ситуациях (перемещения в пространстве АТ) выступает либо само транспортное средство, либо управляющее им лицо, либо находящееся в автомобиле помимо управляющего лица другое лицо или лица, перемещающиеся вместе с автомобилем (метонимический перенос субъекта).
Субъектные глаголы перемещения представлены в английском языке двумя основными группами:
1) глаголы, в семантической структуре которых есть указание на пространственную отнесенность движения – это указание либо на абсолютное направление (advance, withdraw, а в некоторых случаях также и ascend, descend), либо на направление относительно ориентиров на траектории движения (exit, enter, follow, cross), либо указание на изменение направления движения (turn, veer, swerve);
2) глаголы, имеющие в структуре лексического значения информацию о «манере» (в широком смысле) перемещения. Это, в частности, информация о скорости перемещения (to crawl, to race), сопутствующих перемещению звуках (to chug, to roar), величине затрачиваемых на перемещение усилий (to glide, to plow), информация о характеристиках движущегося предмета (to drive, to bus, to motorcycle) и т. д. В эту группу входят также глаголы, имеющие в своем значении информацию о цели перемещения или о ее отсутствии (to prowl, to cruise, to wander).
Важно отметить, что грамматической переходностью могут обладать только глаголы, относящиеся к первой группе, причем преимущественно глаголы, описывающие перемещение относительно ориентиров на пути движения (начальной точки, конечной точки, промежуточных неподвижных и движущихся ориентиров). Компонентный анализ их семантики позволяет объяснить эту их особенность. Направление перемещения выражается в языке обычно при помощи предлогов и наречий. В случае же исследуемых глаголов информация о направлении перемещения уже включена в системное значение глагола, и, как следствие, обстоятельство направления движения, которое в иных случаях выражалось бы предложной группой, получает вид беспредложного дополнения [см. также Sarda, 1997, стр. 1]. Ядро лексического значения таких глаголов легко представимо в виде формулы «move + предлог», например, to follow – «to move behind», to cross – «to move across», to roam – «to move about», to circle – «to move around». Из группы глаголов, в системном значении которых закреплена информация об абсолютном направлении движения по горизонтали или по вертикали, только последние могут быть переходными. Данный факт, видимо, связан с тем, что при наземном перемещении по вертикали такое перемещение всегда происходит по ограниченному участку рельефа (hill, mountain, road), который концептуализируется как промежуточный ориентир (landmark в терминологии Р. Лангакера). Движение же по горизонтали, в отличие от движения по вертикали, не имеет естественного предела – движение вперед или назад может теоретически длиться сколь угодно долго.
По результатам исследования были выделены следующие группы грамматически транзитивных субъектных глаголов перемещения:
1) Глаголы, включающие в номинацию признаки направления относительно начальной или конечной точки перемещения – глаголы прибытия в конечную точку/приближения к конечной точке перемещения, и глаголы отбытия из начальной точки/удаления от начальной точки: approach, reach, enter (to move towards/to/into); exit, flee, leave, (to move out of/away from).
2) Глаголы с семой векторного направления по вертикали – climb, ascend, descend (to move up/down). Еще раз отметим, что глаголы с семой векторного направления по горизонтали (advance, proceed, retreat, return, withdraw, reverse) являются грамматически непереходными.
3) Глаголы, определенным образом описывающие перемещение относительно неподвижного ориентира – пространственного объекта, или ограниченной части пространства, которая может выступать в качестве такого ориентира. Это, в первую очередь глаголы пересечения и огибания – сross, crest, crisscross, traverse, pass, clear, overshoot, circle, round, skirt (to move across/ past/ around).
4) Глаголы следования, сопровождения и обгона. В этом случае движение описывается относительно подвижного ориентира, т. е. другого движущегося объекта. В семантической структуре существенной части глаголов этой группы присутствует признак «цель движения». Данная группа представлена следующими глагольными единицами: chase, follow, pursue, tail, tailgate (to move after/behind), convoy, escort, accompany (to move along with/together with), overtake, pass (to move past). Глаголы сопровождения – accompany, convoy, escort – обозначают совместное движение двух и более предметов в непосредственной близости друг от друга («along with»), без информации о нахождении их относительно друг друга. Глаголы следования – chase, follow, pursue, tail, tailgate – имеют указание на то, что движущийся предмет – субъект действия находится позади другого движущегося предмета либо на каком‑то расстоянии, либо в непосредственной близости («to move after» или «to move behind»). Глаголы overtake и pass обозначают сложное движение, состоящее из двух стадий – приближение к движущемуся предмету сзади с последующим его опережением (обгон), формально это может быть обозначено как «to move past».
5) Глаголы ненаправленного перемещения внутри части пространства по произвольной траектории: cruise, prowl, wander, roam, ramble («to move about»). В отличие от перечисленных выше групп глаголов, в данном случае область пространства не является, строго говоря, ориентиром, так как перемещение происходит не столько относительно нее, сколько ограничено ее рамками. Во всех случаях это перемещение не имеет четкой пространственной точки назначения, и происходит по сложной и часто «случайной» траектории. В структуре значения всех перечисленных глаголов имеется сема «цели». Этот признак может иметь как положительное значение – наличие цели (cruise, prowl), так и отрицательное значение – отсутствие цели (wander, roam, ramble), но и в том, и в другом случае наблюдается существенная взаимообусловленность между признаком цели и признаком пространственной отнесенности. Это связано с тем, что как отсутствие цели, так и некоторые конкретные значения признака цели (например, «в поисках чего‑либо»), предполагают сложное перемещение, не имеющее четкой структуры направлений.

Названия товарных знаков как объект лингвистического исследования (на материале фэнтезийного произведения Дж. Роулинг «Гарри поттер»)

По определению Большого энциклопедического словаря, товарный знак - это «оригинально оформленное графическое изображение, оригинальное название, особое сочетание цифр, букв или слов и т.п., которым предприятие снабжает свои изделия» (БЭС. - М., 1991). Основной причиной, не позволяющей относить товарные знаки к собственным именам, считается их тесная связь с «предметными признаками товаров», способность словесных товарных знаков легко переходить в разряд нарицательных имен. В то же время исследователи указывают на сходство лексических характеристик товарных знаков и фирменных названий - имен, занимающих промежуточное положение между нарицательными и собственными и рассматриваемыми в ономастической системе. Как правило, орфография английских товарных знаков недвусмысленно указывает на их принадлежность к именам собственным: товарные знаки либо полностью написаны заглавными буквами, либо начинаются с заглавной буквы.
Естественной функцией любого товарного знака является указание на определенный объект (товар), но, кроме того, во многих товарных знаках выявляются дополнительные значения, связанные, в первую очередь, с эмоциональной окрашенностью наименования. В самом процессе называния нового товара имеет место не только указание на объект (денотация), но и привнесение дополнительных созначений, различных ассоциаций (коннотация). Как правило, реальные английские товарные знаки непросто информируют о возможных достоинствах, но и пытаются внушить покупателю веру в исключительные качества предлагаемого товара. Этому способствует, в частности, использование в качестве товарных знаков слов с широким диапазоном возможных коннотативных значений [1, С. 100].
Задача товарного знака — способствовать скорейшему сбыту маркируемого им товара, поэтому создаваемый товарный знак не столько содержит характеристику реальных свойств объекта-товара, сколько стремится путем заложенного в нем эмоционального созначения убедить покупателя приобрести данный товар. Задача вымышленного товарного знака Вторичного мира, созданного Дж. Роулинг, привлечь внимание читателя, развлечь его игрой слов, забавным сочетанием слов и т.д. Немалую роль в создании подобного эффекта играют те ассоциации, которые они вызывают. Это свойство семантической структуры товарных знаков иногда называют «принципом двуплановой семантики».
Рассмотрим товарные знаки «Гарри Поттера» в соответствии с классификацией, предложенной исследователем Леоновичем О.А. Так, существуют простые товарные знаки, образованные от соответствующих существительных, прилагательных и глаголов без помощи каких-либо специальных ономастических формантов; иногда товарные знаки — словосочетания, представленные двусловными конструкциями [1, С. 100-111]. В произведении «Гарри Поттер» упоминаются следующие товарные знаки, соответствующие данному типу: Stink Pellets; Belch Powder; Hiccup Sweets; Ice Mice; Pepper Imps; Licorice Wands.
Товарные знаки, образованные от повелительных предложений (императивные образования). В «Гарри Поттере» также встречаются товарные знаки данного типа: Grow-Your-Own-Warts Kit.
Использование собственной фамилии на товарном знаке - один из наиболее старых обычаев, давно вошедший в практику. На начальном этапе развития товарных знаков многие промышленники использовали именно этот способ маркировки своих изделий. Сегодня он чаще всего используется при маркировке изделий, в отношении которых особенно высоко ценится доверие к производителю. В «Гарри Поттере» встречаются следующие товарные знаки данного типа: Dr. Filibuster's Fabulous Wet-Start, No-Heat Fireworks; Fred's Filibuster fireworks; Mrs. Skower's All-Purpose Magical Mess Remover; Droobles Best Blowing Gum; Bertie Botts Every Flavour Beans.
В большинстве британских товарных знаков заложено национальное представление о традиции и гармонии, передаваемое с помощью современных выразительных средств. Это придает им характерный британский дух и выгодно отличает от товаров других стран мира, например, символические имена характерные для Англии, имена традиционных персонажей английского фольклора и детской литературы. Постоянное присутствие этих персонажей в составе товарных знаков подтверждает, что они являются неотъемлемой частью сознания англичан [там же].
Таким образом, большая часть товарных знаков, находящихся сейчас в обращении, - это искусственные слова. В «Гарри Поттере» все товарные названия Вторичного мира также являются окказиональными словами, например: Frog Spawn Soap; Nose-Biting Teacups; Toothflossing Stringmints; Chipolata; Flesh-Eatin' Slug Repellent; Nimbus Two Thousand; Cleansweep Seven; Comet Two-Sixty; Dungbombs. Кроме того, Дж.Роулинг использует в названиях такой игровой прием как прием единоночатия, например: Whizzing Worms; Cauldron Cakes; Fanged Frisbees.
Как правило, при передаче названий товарных знаков используется метод прямого графического переноса или транслитерации. Переводчики «Гарри Поттера» прибегали к кальке, транслитерации, транскрипции. В итоге в переводах они стали громоздкими и менее всего звучат как названия товарных знаков.
блог о недвижимости

Теорема геделя о неполноте и научное познание

В работе раскрывается методологическая роль классической теоремы Геделя о неполноте формальных теорий. Рассматриваются идея Лейбница об универсальном языке и программа Гильберта обоснования математики, а также выразительные возможности логико-математического языка.

Введение. В человеческом познании Мира и самопознании можно выделить три интеллектуальных уровня, которые условимся называть Разумом, Наукой и Логикой. Мы отождествляем Разум с интеллектом и знанием, Науку - с точным (проверяемым, доказательным) знанием, Логику - с рассудком и формализацией. В статье рассматриваются следующие утверждения:
I. Разум шире Науки, ибо существуют «ненаучные» формы познания, например, философская, художественная или религиозная.
II. Наука шире Логики, поскольку не каждый научный факт допускает адекватную формализацию.
Отметим, что в классической парадигме познания Науку характеризует принцип математизации (точного) знания [1]. Логике же соответствует конструктивная (компьютерная) математика, искусственный интеллект. Разумеется, Наука разумна, а Логика научна. Заметим также, что утверждение II представляет собой некий неформальный аналог теоремы Геделя о неполноте.
Теорема Геделя о неполноте – самое крупное достижение логики в XX веке. Она явилась выдающимся интеллектуальным событием, вошла в монографии и учебники (см., например, [3]-[6], [10], [12]), стала классикой. Велика ее роль в логике и математике, философии и теории познания, психологии и информатике. Теореме Геделя посвящены многочисленные специальные статьи и книги (укажем лишь работы [8], [9], [14]).
Мечта Лейбница – создание идеального языка, в котором строго и адекватно выражалось бы все знание, и построение такой универсальной вычислительной машины, «говорящей» на этом языке, чтобы решение любой интеллектуальной проблемы сводилось к определенным «машинным» вычислениям. Заметим, что еще Платон утверждал, что всякое знание должно быть представлено в виде точных определений, которыми может пользоваться каждый. Все, что не может быть сформулировано в виде четких правил, что опирается на интуицию, мнения или традиции, бессмысленно. Идея мышления как процесса вычисления, «подсчитывания» была сформулирована также Гоббсом.
Лейбниц ввел двоичное счисление и идею универсальной характеристики, позволяющей координатизировать понятия натуральными числами, что предвосхитило нумерацию Геделя. Ранний Лейбниц был уверен в осуществимости своей мечты (но позднее признал безусловную роль бесконечности). Это означало бы тождественность Разума и Логики, возможность замены Разума искусственным интеллектом. Если придерживаться утверждений I и II, то следует признать, что человеческий интеллект неизмеримо шире, тоньше и многограннее любого искусственного интеллекта.
Тем не менее заманчивая и великая мечта Лейбница во многом претворена в жизнь – осуществлена на столько, на сколько это возможно. Созданы и развиваются математическая логика, теория алгоритмов, искусственные языки программирования, современные компьютеры, компьютерная математика. Продуктивен подход к исследованию разума с помощью структур программирования, что находит практическое воплощение при развитии интеллекта учащихся в рамках когнитивной информатики [7]. Говорят даже о «перевороте в сознании», состоящем в том, что открывается новый способ изучения мышления человека, по типу компьютерного программирования. Использование с помощью компьютера принципов кибернетики может способствовать глубинному исследованию структуры знания, что позволит лучше понимать процесс познания, природу нашего сознания.
Однако не следует преувеличивать автономные возможности вычислительных машин. Они четко очерчены: компьютер по своим возможностям находится между новичком и более подготовленным начинающим и не может продвинуться дальше этой границы, поскольку мышление любого новичка включает массу процедур, непосильных для компьютера.
Поэтому необходимо «сотрудничество» компьютера с человеком для создания робота с проблесками разума. Это интересная область науки, называемая искусственным интеллектом. Ее цель - создание эвристических программ, дающих возможность компьютеру, перерабатывающему информацию, проявлять разумность. Проектируя робота, никто не ожидает от него, что он будет воспроизводить любое разумное действие. Можно рассчитывать только на способность человека к формализации своего поведения.
Программа Гильберта представляет собой четко продуманный план работы по безупречному обоснованию всей математики. На пути ее реализации был усовершенствован язык математической логики, разработанный Булем, Шредером, Фреге, Расселом, Уайтхедом, Гильбертом и его последователями, возникла метаматематика, зародилась математическая теория моделей. Полная реализация программы Гильберта означала бы совпадение математики, стало быть, и Науки, с Логикой. Однако грандиозная программа Гильберта в том финитном виде, в каком она была задумана самим Гильбертом, была обречена на неудачу. Это задолго до теоремы Геделя о неполноте отмечал Пуанкаре, указав на порочный круг: в число финитных средств неизбежно попадает метод математической индукции, который сам подлежит формализации, и, заметим, тесно связан с бесконечностью.
Рассмотрим программу Гильберта чуть подробнее. Появившиеся на рубеже XIX и XX веков элементарные логические и теоретико-множественные парадоксы остро поставили проблему пересмотра оснований математики, обоснования непротиворечивости математики. Среди крупнейших математиков того времени возникли споры о надежности и возможности применения в математических рассуждениях тех или иных логических средств (закона исключенного третьего, метода от противного, аксиомы выбора). В результате зародились и возникли основные методологические направления в математике – логицизм (Фреге, Рассел, Уайтхед), интуиционизм (Брауэр, Вейль, Гейтинг), формализм (Гильберт, Бернайс), теоретико-множественное направление (Кантор, Цермело, Бурбаки). В математическом плане интуиционизм есть конструктивизм, развитый создателями теории алгоритмов и ЭВМ (Пост, Черч, Тьюринг, фон Нейман, А.А. Марков).
Гильберт и формалисты видели выход в эффективной аксиоматизации не только существующей математики, но и применяемой математиками логики. К началу XX века были содержательно аксиоматизированы основные числовые системы (Гамильтон, Грассман, Дедекинд, Кантор, Пеано), евклидова геометрия (Гильберт), теория множеств (Цермело). Формализм требует, чтобы изложение велось на строго формализованном языке математической логики. Таким языком служит язык логики первого порядка, т.е. логика предикатов, в которой кванторы связывают только предметные переменные. Этого мнения, называемого тезисом Гильберта, придерживаются многие логики и математики [11]. Все богатство математики должно быть представлено в виде формальных аксиоматических теорий (систем). Во второй половине XIX века произошла арифметизация математики (анализа, геометрии) – сведение классической математики к натуральным числам, то есть в известной степени осуществлена пифагорейская программа «Все есть натуральное число». Поэтому одним из первых шагов программы Гильберта явилась попытка построения внутренне непротиворечивой и адекватной (полной) формальной арифметики.
Формалисты представляют математику как своеобразную игру в формулы по четко определенным правилам. Напомним, что формальная аксиоматическая теория (или просто теория) предполагает наличие языка, аксиом и правил вывода. Язык состоит из алфавита, содержащего знаки предметных переменных и констант, предикатов и функций, скобки, термов и формул. Термы и формулы – это грамматика теории, т.е. четко определенные слова в данном алфавите, интуитивно обозначающие соответственно предметы и высказывания о них. Аксиомы и правила вывода можно назвать дедуктикой формальной системы. Формальный язык с грамматикой и дедуктикой образуют синтаксис. К синтаксису относятся понятия формальной выводимости и доказательства. Смысл и истинностное значение формул принадлежат семантике, связанной с синтаксисом посредством интерпретаций и моделей.
Естественным образом появилась метаматематика – наука о формальных аксиоматических системах, их свойствах. Важнейшими свойствами таких теорий являются непротиворечивость, полнота, разрешимость. Метаматематические рассуждения должны быть общепринятыми, финитными, алгоритмическими. Школой Гильберта были доказаны непротиворечивость, полнота и разрешимость исчисления высказываний, непротиворечивость и полнота чистой логики предикатов, полнота ряда формальных алгебраических теорий. Формалисты приступили к финитному доказательству непротиворечивости и полноты формальной арифметики. И здесь их ждало большое разочарование.
Теорема Геделя о неполноте. В 1931 году австрийский математик и логик Курт Гедель доказал свою знаменитую первую теорему о неполноте:
В любой непротиворечивой (w-непротиворечивой) формальной аксиоматической системе S, содержащей формальную арифметику, существует неразрешимое высказывание.
Напомним, что высказывание – это замкнутая формула логики предикатов (она не содержит свободных переменных), теорема – доказуемая формула, а неразрешимым называется высказывание A, которое нельзя ни доказать, ни опровергнуть, то есть высказывание A и его отрицание ùА не являются теоремами в S. Противоречивые теории – в точности те, все формулы которых суть теоремы. Теория называется полной, если для любого ее высказывания доказуемо либо оно само, либо его отрицание. Сформулированная теорема Геделя утверждает, что такие достаточно богатые теории S не полны. Интересно заметить, что в S найдется недоказуемое высказывание, означающее непротиворечивость теории S. Для построения неразрешимого высказывания Гедель применил кодирование формул натуральными числами (геделева нумерация), позволившее рассуждать о высказываниях теории S (метатеория) как о натуральных числах (предметной теории S). Тем самым показано, что средствами теории S невозможно доказать ее непротиворечивость (вторая теорема Геделя о неполноте, см. [12]). Следовательно, финитная программа обоснования математики не выполнима. Но даже если бы программа Гильберта оказалась полностью выполнимой, то повседневная работа по гильбертовскому шаблону была бы слишком громоздкой, и в своей практике математики продолжали бы пользоваться интуицией.
Пусть S – формальная арифметика и A – некоторое ее неразрешимое высказывание. Теория S служит формализацией содержательной теории натуральных чисел, имеющей стандартную модель – обычный натуральный ряд N. Высказывание A является вполне определенным утверждением о натуральных числах, которое либо истинно, либо ложно в N. Поэтому одно из высказываний A или ùА будет истинным недоказуемым высказыванием. Получаем существование недоказуемых высказываний о свойствах N, причем никакое расширение теории S положение дел не меняет. Из первой теоремы Геделя следует также, что множество всех истинных в N высказываний неразрешимо, т.е. не существует алгоритма, позволяющего решить вопрос об истинности каждого высказывания формальной арифметики.
Чуть позже были доказаны теорема Тарского о невыразимости истины в S и теорема Черча о неразрешимости множества всех общезначимых формул логики предикатов. Общезначимость формулы данной теории означает ее истинность во всех моделях теории. Укажем другие фундаментальные результаты о взаимосвязи между синтаксисом и семантикой формальных систем. Во-первых, назовем теорему Геделя 1930 года о полноте, или адекватности: формула теории первого порядка является теоремой тогда и только тогда, когда она общензначима. Во-вторых, обобщенная теорема о полноте утверждает, что непротиворечивость формальной аксиоматической теории равносильна существованию модели этой теории. Отсюда выводится теорема компактности, впервые доказанная А.И. Мальцевым в 1936 году: множество высказываний некоторой формальной аксиоматической теории имеет модель тогда и только тогда, когда любое его конечное подмножество обладает моделью. Заметим, что в пользу приведенного выше тезиса Гильберта говорит следующий прекрасный результат Линдстрема [11]: логика первого порядка является единственной логикой, замкнутой относительно обычных логических связок и кванторов и удовлетворяющей теоремам компактности и Левенгейма-Скулема. А теорема Левенгейма-Скулема утверждает, что теория с бесконечной моделью имеет и счетную модель.
Поясним первую теорему Геделя о неполноте. В системе S строится высказывание A, говорящее о собственной недоказуемости в терминах геделевой нумерации, т.е. A обозначает высказывание «Это предложение недоказуемо». Здесь, как и в строгом оригинальном рассуждении Геделя, обыгрывается знаменитый парадокс лжеца в форме «Это предложение ложно» с заменой слова «ложно» на «недоказуемо». При любых интерпретациях непротиворечивой теории теоремы истинны. Поэтому высказывание A не может быть ложным. Значит, A – недоказуемая истина и, стало быть, неразрешимое высказывание.
Модификации формализма. Обоснование математики в гильбертовском смысле потерпело неудачу. При построении математики как формальной системы Гильберт допускал только логику первого порядка в качестве предметной теории и только финитные методы в метатеории. Но можно пытаться доказать непротиворечивость математики, либо несколько усилив язык формальной теории, либо используя некоторые достаточно убедительные нефинитные средства в метаматематических рассуждениях. Так, Генцен доказал непротиворечивость формальной арифметики, применив трансфинитную индукцию по счетным ординалам (см. [5]).
Интересна предпринятая Ю.Л. Ершовым реабилитация программы Гильберта [2]. Его подход придает новый смысл программе Гильберта и ее реализации: «для всякой заинтересовавшей нас проблемы ищите систему с обычными правилами вывода, в которой эта проблема представима в виде осмысленной задачи, и затем ищите для такой системы финитное доказательство ее непротиворечивости в соответствии с прежним императивом программы Гильберта». Это определенная локализация гильбертовского глобализма.
А.Н. Паршин рассматривает геделеву нумерацию как определенную систему координат, придавая ей геометрический смысл и имея в виду ее вложение в p-адический континуум [8]. Это открывает новые возможности истолкования теоремы Геделя.
Гносеологические выводы. Теорема Геделя о неполноте ограничивает тотальную формализацию Науки, высвобождая энергию творчества. Она убедительно показывает несводимость мышления к логике, принципиальную неформализуемость Разума, необходимость интуиции.
Как подчеркивает А.Н. Паршин в своей глубокой работе [8], теорема Геделя есть фундаментальный философский факт, говорящий о каком-то глубинном свойстве мышления и указывающий на существование подвижной границы между формальным и интуитивным везде, в частности в самой математике, причем, эта граница «устанавливается каждый раз заново в каждом новом акте познания». Интересно отметить, что зачастую акт обретения нового совершается мгновенно (именно так человек начинает уметь плавать и кататься на велосипеде). Кроме того, надо сказать, что в квантовой физике имеется методологически аналогичный результат – это теорема фон Неймана о невозможности введения скрытых параметров, которые позволили бы свести квантовые системы к системам классической механики.
Теорема Геделя о неполноте, сама будучи вершиной логической мысли, несет огромный жизнеутверждающий заряд – ценность постепенного логического освоения научного знания. Подчеркивая непреходящее значение творчества, она укрепляет веру в бесконечный прогресс рационального познания.

Продолжение темы о заработке золота в WoW: фарм слез сирены и ледяных шаров

Функционирование синонимов в контексте (на материале печатного спортивного репортажа)

Свежий бесплатный реферат по семантике, как и многие другие, вы можете бесплатно скачать этот реферат, а также рефераты и курсовые по психологии, педагогике, семантике, программированию, истории и другим дисциплинам.



Тема – контекстуальная синонимика в современном английском языке – является актуальной в настоящее время, так как сама синонимия – многоаспектное и сложное явление. При всем богатом опыте, накопленном в изучении лексических синонимов вопрос о контекстуальной синонимике, а именно о синонимических связях единиц, регистрируемых непосредственно в речи, остается во многом невыясненным и требует дальнейшего изучения.
Контекст определяется как фрагмент текста, включающий избранную для анализа единицу, необходимый и достаточный для определения значения этой единицы, которое является непротиворечивым по отношению к смыслу данного текста [5, с. 238]. Таким образом, контекст не показывает, а предопределяет значение, которое в нем реализуется, он обуславливает тот факт, что в каждом случае выступает именно данное значение и одновременно декодирует это значение:
There was a distinct lack of interest from several of Jose Mourinho’s team and MU punished their approach that night [12b].
Если взять подчеркнутое словосочетание вне данного контекста и перевести, то его смысл будет неясным и даже нелепым – «наказали их за подход». Но, если мы рассмотрим это словосочетание в контексте предложения, то этого будет достаточно для того, чтобы выделить истинное значение, которое автор вкладывал в него. Из начала предложения мы узнаем, что некоторые футболисты из команды Мауриньо вели себя на поле пассивно, не выказывая особого интереса к игре. Эта информация и позволяет нам идентифицировать значение словосочетания to punish smb’s approach в данном случае: соперники наказывают пассивную команду за такой подход к игре, то есть в более широком контексте данное словосочетание приобретает значение «победить, обыграть кого то».
Особый интерес представляет точка зрения профессора В. В. Виноградова, который отмечает, что в системе литературного произведения (а газетно публицистический стиль заимствует стремление к экспрессии языка от стиля художественной речи) могут быть созданы широкие и даже неожиданные контексты для синонимического сближения очень далеких по значению слов [2, с. 208]. озможность подобного сближения основывается на общеязыковом положении о том, что значение, приобретаемое словом в каждом отдельном акте употребления, не обязательно должно совпадать со значением, присущим слову как таковому согласно узусу [1, с. 34].
Мы находим подтверждение вышесказанному при сравнении следующих примеров:
Barcelona was triumphant yesterday when plucked Real Madrid 4 0 at Master Classico [13b].
South Korean was grounded in two sets 6 1, 6 0 [12a].
Глаголы to pluck и to smash зафиксированны в словаре с совершенно разными дефинициями:
to pluck – to pull the feathers off the body of a dead bird so that it can be cooked [8, c. 1084];
to ground – to stop a plane from leaving a ground [8, c. 627].
Но в контексте эти слова приобретают не только одинаковое денотативное значение – «победить», но их коннотации (по образу действия) – «легко» – также совпадают.
Известно, что цель коммуникации состоит не в том, чтобы дублировать значения слов, а в том, чтобы адекватно выразить соответствующую мысль. Как утверждает Г. В. Колшанский, именно для точного выражения мыслей требуется как раз контекстуальное подтверждение различия значений синонимов [3, с. 109]. Эти различия и содержатся в коннотативном компоненте значения слова. Реализация же коннотаций в определенном языковом окружении есть естественная роль контекста, так как в этом случае он указывает лишь на возможное сходство значений разных слов, но не доводит это сходство до отождествления, а, наоборот, контрастирует их и тем самым превращает коннотацию в основное (денотативное) значение соответствующего слова.
That sudden defeat made Albacete drop out of the Premiera [10d, c. S3].
Pantillo’s fluctuating play during the season made their fans watch their favourites drag out of the Championship [13a].
В контексте данные глаголы имеют общее значение «покинуть Чемпионат», но каждый из них обладает своей собственной коннотацией с точки зрения длительности действия, а также с точки зрения оценки ситуации, тем самым, привнося в предложения разное значение:
to drop out – to leave the Championship + quickly + unexpectedly
to drag out – to leave the Championship + slowly + predictably
В особом образом организованном контексте, слова и конструкции не только наполняются конкретным, часто новым содержанием, но и обогащаются смысловыми и эмоционально экспрессивными оттенками. Так общеупотребительное стилистически нейтральное слово может приобрести яркую экспрессию, если оно попадет в контекст, резко контрастирующий с ним по своему стилистическому тону:
Juventus are bleeding [11a, c. 28] – такой заголовок для своего репортажа выбрал один из журналистов газеты Guardian. Как можно понять из самого репортажа, футбольная команда из Италии терпит третье поражение подряд, что вынуждает ее опуститься на дно турнирной таблицы Чемпионата. Сам по себе глагол to bleed не несет эмоциональной коннотации как таковой, но в контексте данного высказывания он, приобретая совершенно неожиданное значение, и получает эмоциональное содержание.
Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что синонимия как семантическое явление в языке может рассматриваться только на уровне контекста, ибо адекватность значения слов и выражений определяется в рамках всего высказывания, а не выбором отдельных слов, встречающихся в разных контекстах и имеющих некоторую общность значения. А построение синонимического ряда в словарной статье, по словам Г. В. Колшанского, есть лишь результат наблюдений над функционированием различных слов, их комбинациями в пределах соответствующего понятийного поля, элементы которого объединяются вокруг смыслового ядра [3, с.110].
Так, словарь синонимов Webster On line для глагола to defeat фиксирует только один синоним to beat [9]. Но дело в том, что реальная речь не формируется по модели семантического поля, а значение каждой единицы в высказывании в зависимости от ближнего или дальнего окружения являются особым и фактическим только в рамках конкретного контекста, поэтому глаголы to swallow и to hammer, помещенные в простейшие минимальные окружения в реальном высказывании, контекстуально преобразуют свое значение и фактически становятся контекстуальными синонимами глагола to defeat:
The Russian star was swallowed by Capriatti in 2 sets [10b, c. S3].
Real Madrid hammered Levante 5 0 at Bernabeu [13b].
Здесь не требуется какого либо анализа, чтобы констатировать тот факт, что эти слова обладают сходным денотативным и коннотативным (по образу действия) значениями, легко дифференцируемыми людьми, владеющими английским языком: to swallow = to hammer – to defeat + easily + overwhelmingly.
Необходимо отметить, что лексема, несущая контекстуальную информацию, полностью ассимилирует функционально позиционный потенциал своего нового словарного синонима, то есть формирует аналогичную дистрибутивную модель, закрепляя формально новым, языковым рисунком свой семантический сдвиг [4, с. 83].
Так, глагол to crack, взятый в изолированном виде, никаких семантических корреляций с приведенными следом глаголами – to win, to beat – не обнаруживает, ибо он информирует о совсем ином референте.
Однако уже в контексте словосочетаний, образуя модели с аналогичными существительными (somebody, a rival, etc.), глагол to crack семантически сближается с глаголами to win, to beat, формируя, таким образом, синонимичный ряд для них:
to win – to beat – to crack:
• He won the Australian Open [10c, c. S5].
• The 9 time singles champion beat Bartoli [10b, c. S3].
• The only opponent whom he couldn’t crack was Shervfanidze [10a, c. S6].
Таким образом, контекст не создает синонимы, а создает, прежде всего, возможность выявления одинаковых значений слов в конкретном языковом окружении. Контекст в реальной коммуникации действует одновременно с созданием самой коммуникационной единицы. Контекст есть свойство языка, его органическая, составная часть, так как первоначальное существование лексических и грамматических единиц уже предопределено как существенное в системе контекстных условий.

Образные компоненты концепта ЦВЕТ

Когнитологи рассматривают концепты как сложные по содержанию и структуре ментальные образования. Структуры концептов любого типа имеют базовую основу, представляющую собой какой‑либо конкретный чувственный образ – универсальный предметный код (термин Н. И. Жинкина).
Поиск когнитивной информации концепта цвет проведён на основе учебного «Толково‑сочетаемостного функционально‑семантического словаря искусства» [Сычугова, 1998].
Термин цвет толкуется как средство художественной выразительности, своего рода инструмент для работы мастера. Цвет характеризуется следующими функциями: помогает добиваться (достоверности изображённого...); применяется (как фон...); рассматривается (как элемент художественной речи...); служит основой (для воплощения художественной идеи...); создаёт (какое‑л. настроение...); способствует (появлению какого‑л. чувства, созданию какой‑л. среды...); участвует (в моделировании формы, построении пространства...)... Когнитивный образ цвета как некоей субстанции, которой человек оперирует как средством, инструментом, осмысляется в словосочетаниях, например: владение, характеристика чего‑л. ...; заливка, лепка, набросок, построение чего‑л. ...; увлечённость... (каким‑л.) цветом; обучать, отдавать предпочтение, придать (прозрачность...)... какому‑л. цвету; видеть, искать, любить...; ввести (в какой‑л. орнамент, рисунок...); довести (до требуемой силы), изменить, использовать, найти, передать, предпочитать, сохранить, чувствовать... какой‑л. цвет; противопоставить, смешать, согласовать друг с другом…какие‑л. цвета; моделировать (какое‑л. лицо... ), работать...; выделить (какую‑л. фигуру...), выразить (какое‑л. состояние...), залить (какую‑л. плоскость...), оживить (какой‑л. предмет...), ослабить (какое‑л. настроение, ощущение...), передать (какую‑л. мысль...), подчеркнуть (какой‑л. образ...), пользоваться, связать (какие‑л. предметы...), увлекаться, усилить (какое‑л. ощущение...)... каким‑л. цветом; усилить что‑л. ... при помощи цвета; изменить что‑л. ... с помощью цвета. В коллективном языковом сознании цвет выступает как субстанция, способная к самостоятельному действию, влиянию на окружающий мир: цвет (эмоционально) воздействует (на зрителей...); акцентирует (какую‑л. сторону темы...); выступает в какой‑л. роли (поэтического лейтмотива..); гармонирует с чем‑л.; диссонирует с чем‑л.; моделирует (какой‑л. объём, какое‑л. пространство...); несёт (какую‑л. смысловую нагрузку, какой‑л. ритм...); оживляет (нейтральные тона...); олицетворяет (какую‑л. атмосферу, какое‑л. настроение...); строит (форму произведения...)…По силе влияния на психику человека цвет сравнивается с сильной личностью: господствует; доминирует (в какой‑л. части произведения...); преобладает…
‚Цвет’ появляется и в пассивных формах высказывания: варьируется (в каком‑л. оттенке...); вводится (по‑сырому...); воспринимается каким‑л. образом; передаётся (точно...); подчиняется (внутренней характеристике изображённого...); строится (на контрасте, сопоставлении...). Цвет может становиться безжизненным, невыразительным, тусклым…, и тогда он наделяется соответствующими качествами по действию: жухнет; теряет (свою чистоту...)…
Цвет соотносится в коллективном сознании со светом: рдеет; сияет; мерцающий, сияющий; вспышки, излучение, светозарность, светосила…цвета; с огнём: горит; гаснет; глохнет…; со звуковыми колебаниями воздуха, воспринимаемыми человеком: звучит; перекликается (с каким‑л. другим цветом); глухой, говорящий, звонкий, звучный…; аккорды, музыка, музыкальность, симфония…цвета; с жидкостью (переливается; перетекает в какой‑л. другой...; текучий…)…Цвет близок трансцендентальному миру: иллюзия, магия, тайна… цвета.
Связь с образами окружающего мира особенно ярко прослеживается в определениях‑номинациях цветового тона. Цветовой тон получил название по цвету растений (апельсиновый, брусничный, васильковый, гороховый, горчичный, каштановый, клюквенный, кофейный, лимонный, малиновый, морковный, оливковый, персиковый, рябиновый, салатовый, свёкольный, сиреневый, сливовый, соломенный, табачный, томатный, фисташковый, шоколадный…), камней (аквамариновый, аметистовый, антрацитовый, жемчужный, изумрудный, малахитовый, рубиновый, сапфировый, свинцовый, серебристый, стальной, янтарный…), металлов (бронзовый, гранатовый, золотистый, медный…), животных (канареечный, мышиный…), веществ (коралловый, кремовый, кровавый, медовый, молочный, пепельный, ржавый…), других предметов окружающего мира (болотный, бутылочный, грифельный, кирпичный, небесный, огненный, телесный, терракотовый…). Признаки цвета по насыщенности и светлоте представлены в эпитетах: блистающий, густой, интенсивный, мрачный, насыщенный, приглушённый, прозрачный, светозарный, светонасыщенный, сияющий, сумрачный, тёмный, яркий... Для номинаций цветовых тонов широко используются обращения к цвету других предметов: какой‑л. цвет какой‑л. (‑ого) земли, ленты, неба, пятна, спектра...; морской волны, кофе с молоком; обожжённой глины, золота...
Чувства, эмоции способствовали появлению олицетворений в процессе категоризации в сознании реципиентов художественных средств выразительности. В ряде эпитетов проявляется метафоричность восприятия цвета: аскетичный, вялый, глубокий, грубоватый, динамичный, изменчивый, изысканный, напряжённый, тяжёлый, лёгкий, мажорный, нарядный, нежный, сдержанный, спокойный, строгий, энергичный... цвет.
Таким выглядит образная часть концепта цвет в коллективном языковом сознании.

Особенности преподавания информатики в обычной школе

Работая в обычной школе не трудно заметить, что как в отдельно взятом классе, так и в параллели могут учиться как достаточно способные дети, так и слабоуспевающие, и разброс между детьми и по скорости мышления и по уровню интеллекта достаточно велик. Но есть общее, что их объединяет в одну группу: у всех огромное желание обучаться информатике. Информатику любят все изначально, это надо использовать и наша задача сводится к тому, чтобы показать ученикам направление, в котором необходимо двигаться. Мне кажется, что альтернативы программированию нет. Поясню почему:

1. Программирование – инструмент развития ума. Не компьютер, а именно программирование.
2. Ни какие информационные технологии не могут установить те межпредметные связи, которые устанавливает программирование, если конечно вы не понимаете под межпредметными связями использование компьютера в качестве ТСО. Для тех, кто именно так считает, поясню не таком примере: прослушивание музыки, не приводит к тому, что Вы научитесь играть на музыкальном инструменте, и тем более сочинять музыку.
3. Программирование воспитывает, потому что это труд.
4. Воздействие всегда труднее, чем созерцание «что делает компьютер». Преодолевая трудности, ребенок развивается.
Проблема в обычной школе может быть только одна: учить всех детей на одинаковом уровне нет возможности. А это уже проблема дифференциации которая в свою очередь сводится к проблеме выбора учебно – методического материала. При его правильном подборе приходим к мысли, что языком программирования должен стать Паскаль.

В основе преподавания программирования лежит обратная связь (учитель - ученик), она рассматривается как средство развития и воспитания.

Не исключено, что это всего лишь особенность преподавания в конкретной школе конкретным учителем, тем не менее, попробую это обосновать.
Отработав в школе несколько лет, практически любой учитель приходит к выводу, что в рамках традиционного обучения научить становится все труднее. Это связано, прежде всего, с огромным объемом информации, которую надо выдать ученику. Произошел информационный взрыв, практически во всех областях человеческого знания. Ученик не успевает переваривать огромные объемы информации.
В рамках существующей классно – урочной системы сделать обучение развивающим очень не просто, а может быть и не возможно. Почему? потому что обучаем КЛАСС, а не ученика. В классе же, как было сказано ранее ученики совершенно разные, и эта разница существенна.
Нужно перестраивать классно – урочную систему, точнее отношения в ней.
Сейчас могу сказать, что это можно сделать не только на уроках информатики, но на уроках математики и физики, которые так же приходилось вести. Конечно, здесь есть свои особенности…
Итак, отношения учитель – ученик субъект - объектные отношения.
Если посмотреть историю развития человеческой цивилизации, то можно заметить что, развивающее обучение применялось и использовалось еще в древнегреческих академиях, а отношения учитель-ученик были субъект - субъектные.

Когда мы говорим УЧИТЕЛЬ и УЧЕНИК, то здесь нужно говорить как о двух взаимодействующих субъектах, исследующих ту или иную область человеческого знания. Учитель если говорить грубо, вообще «научать» не должен, «он должен накрыть стол».
И аргументом в защиту этого тезиса является то, что процесс запоминания, процесс мышления, творчества это сугубо, индивидуальный процесс.

Основные задачи, необходимые для организации преподавания на уроках информатики:

1. Организация процесса быстрого репродуктивного усвоения знаний ( не более10 минут).
2. Создание условий для сотрудничества. Решение проблемы психологического взаимодействия учитель - ученик.
3. Создание условий для творческой деятельности ученика (опираясь на 2 предыдущих пункта).

Развивающее обучение, на мой взгляд, было реализовано еще в Древней Греции.
Здесь четко просматривается, что учитель передавал не только знания, но и определенный образ мышления, или то, что сейчас называется парадигмой мышления.
А как же шел процесс обучения? И самое главное как Греки передавали парадигму мышления?
Напомним, что в свое время Греция заняла ведущие позиции в культуре, а в науке заглянули вперед на столетия и предопределили развитие современной Европы.
Историки описывают занятия в Греческих Академиях как «прогулки по аллеям Академа под тенистыми деревьями, учитель вел беседы с учениками. У греков была организована сильнейшая обратная связь (учитель – ученик) в режиме реального времени, где ученик не только запоминал факты, получал знания но, и, беседуя с учителем, перенимал логику его рассуждений, овладевал определенной характерной для своего времени ПАРАДИГМОЙ МЫШЛЕНИЯ.

Изучая культуру и историю древней Греции, можно отметить несколько замечательных моментов:
1. Что именно культура Греции породила таланты, которые и предвосхитили многие открытия в математике, астрономии, философии. Значит, истоком всего является культура.
2. По древнегреческой технологии обучения ученик максимально был приближен к учителю и считал себя скорее собеседником, чем обучаемым таким образом была решена психологическая проблема (учитель – ученик).
3. Были созданы условия для творчества, так как ученик мог беседовать с учителем, обмениваться мнениями и в том числе оказывать влияние на учителя. Только в беседе вопрос может задаваться под конкретного ученика, с учетом его знаний и взглядов на проблему.
Значит, обучение было дифференцированное. Видим, что в греческой школе между учителем и учеником были субъект - субъектные отношения.

(в качестве дополнительного примера можно вспомнить беседы Сократа со своими учениками, когда с помощью вопросов оно подводил их правильному решению).
И если сейчас рассмотреть происхождение и первоначальный смысл слова «КУЛЬТУРА», то все становится ясным и понятным.

Лат: Cuktura – возделывание, обрабатывание,
уход, а так же воспитание и образование.
В широком смысле все, что создано
человеческим трудом в противоположность
тому, что получено в готовом виде от природы.

Подводя итог можно сказать, что греки обрабатывали, возделывали человека, посредством той технологии, которой они владели.

А что сейчас? - обучение, которое имеет три составляющих метода:
· Показ
· Объяснение
· Контроль
(Все остальное, то, что мы часто называем «новыми технологиями», это различные варианты к вышеописанной схеме, это скорее совершенствование вышеперечисленных трех методов, выдаваемое за новые технологии).
Взаимодействие ученика и учителя здесь сводится до минимума. А когда и как передать парадигму мышления? Ведь итогом образовательного процесса образования должны стать не только усвоенные знания, но и способность самостоятельно оперировать ими, выносить суждения, и, наконец, способность научить другого.
Процитируем в этой связи профессора Ильенкова: «…ум это не естественный дар природы, а результат социально – исторического развития человека». Значит роль учителя в первую очередь это работа над этой социальной составляющей, (именно так и работали в греческом «Академе»). Социальная составляющая, как мне видится, это взаимодействие людей, их общение, обмен мнениями, идеями, их культурное влияние друг на друга. Значит можно сделать вывод, что умственные способности ребенка можно развить на основе общения, (взаимного действия) учителя и ученика. Итак, мы вновь подошли к тому, чтобы вернуться к самой старой технологии преподавания, но уже в современных условиях. (Как мне кажется, реформа образования даст результат только тогда, когда вместе разгрузкой учебного плана, будут введены новые технологии ведения занятий, иначе мы придем к тому же, но уже с меньшим багажом знаний, и вновь придется сокращать учебный план).

«Развитие учащихся на уроках информатики посредством обратной связи.
Согласно перечисленным выше задачам, за 16 лет в школе выстроилась определенная технология преподавания информатики, она основывается на следующих, сопутствующих информатике моментах:
· Деление класса на группы позволяет усилить и увеличить по времени контур обратной связи: Учитель – ученик.
· Как ни какие другие занятия они строятся на принципе обратной связи, компьютер-ученик действующей наиболее динамично и в реальном режиме времени. А в связи с тем, что принцип коммуникативности - один из основных составляющих для развития и творческой деятельности, можно сделать вывод, что информатика это предмет, наиболее сильно воздействующий на ученика. Это инструмент развития.
Как построить уроки (занятия).
Изложение теоретического материала, как правило, не должно выходить за рамки 10 минут. А дальше ученик, должен закрепить эту теорию посредством решения 1, 2 задач (как можно быстрее включаем обратную связь – компьютер-ученик), и по мере выхода учеников из первого контура, сразу подключаем второй контур обратную связь (учитель – ученик).
Поясним, как это сделать:
Необходимо, чтобы каждый ученик, рассказал, как он решил задачу, коротко рассказал, в том числе теоретическую часть, но своими словами. Здесь возможна и очень полезна «ручная» трассировка задачи. С этой целью учитель должен подойти и побеседовать с каждым учеником (за такую зарплату не грех!). В процессе рассказа, делаются необходимые поправки, могут задаваться любые вопросы в рамках изложенной ранее теории, уточняется, насколько ученик владеет теорией и применяет ее на практике.
(напомним, что вся теория уместилась в оперативной памяти ученика). На этом этапе учитель выступает в роли слушателя.

Назовем вышесказанное первым этапом занятия.

Положительные моменты:
· Задействовав обратную связь - учитель - ученик, устанавливаются личные контакты с учениками.
· Все замечания будут сказаны в личной беседе, с учетом личных особенностей ученика.
· Устанавливаем репродуктивный минимум, который он должен знать, а тех, кто не знает, ставим на «контроль.
· Ученик начинает ГОВОРИТЬ.
Ученик должен говорить, говорить и еще раз говорить. (Лишь на первый взгляд, информатика не разговорный предмет, здесь все можно изложить машинным кодом), но ученик не просто говорит, он говорит языком информатики, перестает бояться новых, порой не совсем понятных слов, ученик привыкает употреблять научные термины в своей живой речи, и наконец запоминает материал.

Второй этап занятия (начало дифференциации).
Закончив прослушивание учащегося, и уяснив уровень его знаний, дается либо подобная задача, но в другой формулировке для одних, либо задача исследовательского характера, для других.

Вопросы для беседы:
Проверить, что будет, если мы сделаем, например вот так…,
«объясни полученный ответ…», или «объясни неверный ответ», если ответ не вписывается в рамки наших представлений об объекте.
Ошибки – источник противоречий. Не исправляйте ошибки механически, помните как Сократ через ошибки, через противоречия между действительностью и моделью подводил собеседников к тому, что собеседник сам находил ошибки, делал правильный вывод. (Сделав такой вывод, у ученика развивается ум, ибо ум, это, прежде всего умение самостоятельно выносить суждения).
В задачах повышенной трудности вопрос может быть поставлен, например такой: поясни идею решения задачи, какие подзадачи включены в данную задачу, где в природе, технике может встретиться такая или подобная задача. И, наконец, составить тест для проверки, и попытаться доказать, что тест должен быть именно таким. Время на собеседование с учеником на втором этапе занятия сокращается, беседа носит более общий характер. По времени обратная связь компьютер – ученик более продолжительна, чем учитель – ученик.
Очень важное замечание: Любой вопрос не должен содержать слово «ПОЧЕМУ». В вопросе «почему», и тем более « А почему» заложен элемент агрессивности, с какой бы интонацией Вы их не произнесли.

В основе взаимодействия людей всегда лежит общение, точнее сказать культура общения. На уроке же всегда есть общая тема разговора (есть общее дело - задача), рассказывая - ученик приобщается к общению, перенимает культуру его поведения и, самое главное, перенимает его парадигму мышления. Многим детям к тому же в семье не хватает именно общения.

Наконец третий этап занятия
Контроль знаний учащихся.

Традиционный метод – контрольная работа. Откажемся от такого способа – нет обратной связи (учитель – ученик). Для чего нужен контроль? - выявить уровень знаний и умений учащихся? Вы его уже выявили на первых 2 этапах. Значит, этот этап надо превратить в творческую работу ученика, с кем-то в собеседование, конкурс придуманных задач, а для кого-то и традиционная контрольная работа. И снова, обратная связь - учитель-ученик.
Еще одним доводом для подобной технологии является то, что при подобной работе снижается уровень тревожности учащихся, а именно тревожность является тормозом в обучении и особенно это касается контрольных работ.

Схема новой технологии.

Схема для реализации процесса познания с появлением нового инструмента - компьютера сейчас выглядит следующим образом:
(Зеленым цветом выделена социальная составляющая, которую пытаемся усилить).

Процесс обучения становится индивидуальным, ибо как было сказано в самом начале: процесс познания, процесс мышления это сугубо индивидуальные процессы).

Маленькие замечания:
1. Контур обратной связи (компьютер – ученик), наиболее динамичен, поэтому необходимо особенно на 1 этапе занятия, вести постоянный мониторинг слабо успевающих учеников.
2. Второй контур обратной связи учитель - ученик, менее динамичен, но позволяет «вытаскивать» слабоуспевающего ученика, и заинтересовать предметом.
Поэтому в целом повышение качества обучения в обычной школе, как мне кажется, может быть только в части усиления обратной связи (учитель – ученик).

3. Контур обратной связи компьютер-ученик сильнейший инструмент развития личности и интеллекта ребенка, инструмент дифференциации обучения.
4. Саму же парадигму мышления можно передать только посредством поставленной задачи.

Предлагаемая технология уроков полностью согласуется с федеральной программой развития образования (смотри У. Г. №47 от 13 ноября 2001 года.).
Цитируем: «… На наших глазах происходит невиданное ускорение информационного взаимодействия людей… для школы это означает необходимость значительного усиления коммуникативных компетенций, будь то традиционные аспекты языковых коммуникаций, или более современные направления использования информационных технологий. С этой целью в проекте существенно усилена филологическая подготовка школьников…».
Я предлагаю делать это не только на гуманитарных предметах, но и
информатики, физики, и других.
Еще одна цитата: «… необходимо формировать социальные умения общения, связанные с осознанием многообразия позиций. Способностью выслушать и понять другую точку зрения и терпимостью, критическим анализом аргументов и т. п.….»
Ссылка на данный документ вовсе не означает, что автор полностью согласен с тем проектом содержания образования, который предлагается. Концепция разгрузки должна находится не в сфере сокращения объема знаний, а в сфере более эффективного их изложения и усвоения, в сфере внедрения таких технологий урока при которых обучение должно происходить только на уроке, и грубо говоря, без домашних заданий.
В самом деле, где как не на уроке, общаясь с учителем, доказывая и рассказывая ему, или своему товарищу можно сформировать указанные в выше приведенной цитате умения, и критически оценить уровень своей подготовки?


Еще один тезис в защиту такой технологии, а именно попытаемся доказать то, что с ребенком нужно говорить, говорить и еще раз говорить: Обратимся к библии «Сначала было слово ….».
Как мыслит человек загадка, но то, что человек мыслит СЛОВОМ, броской, запоминающейся цитатой, это факт. Что возникает сначала, мысль или слово? Так и хочется сказать, что сначала возникает мысль, а затем она мгновенно трансформируется в слово, но если вдуматься, то ЯЗЫК это не только инструмент для общения, это ОПЕРАЦИОННАЯ СИСТЕМА человека, человек мыслит, словами, (говоря, он использует свою операционную систему). Значит, ребенка нужно приучать говорить. Он должен уметь «переводить» сказанное языком математики, информатики или другого предмета в мысль Не владея СЛОВОМ, не понимая сути этого слова, наконец, просто не зная каких то терминов, ребенок не сможет ими оперировать, а значит описать окружающий мир, явления, или даже просто, что - то воспроизвести.
Как информация записывается в память человека? – словом, слово несет в себе ИНФОРМАЦИЮ – суть явления, значит, учитель должен разговаривать с учениками, учить их говорить, и не важно язык ли это математики, физики или информатики.

Результат.

1. Обучаясь на факультетах связанных с информатикой, студенты не испытывают затруднений с предметом.
2. Будучи студентами, они могут подойти к любому преподавателю, по любому вопросу, при этом всегда корректны с преподавателем и не испытывает чувства «страха» при общении с ним.
3. Имеются победители и призеры городских олимпиад),
призеры открытых областных олимпиад.

Коммуникативная компетентность и компетенции – что это такое и зачем они нужны современному специалисту?

В последние годы в российской педагогике все больше употребляются термины «компетентность» и «компетенция» для описания результатов образования, т. е. того внутреннего багажа, которым должен обладать выпускник школы или вуза.
Тем не менее, не каждый учитель средней и высшей школы сможет дать четкое определение этим понятиям, объяснить разницу между ними, раскрыть возможности их полезного применения на практике, в своей ежедневной работе. И неудивительно – ведь споры педагогов, психологов и специалистов образования продолжаются до сих пор.
Действительно ли была необходимость заменять этими иностранными заимствованиями традиционные и всем понятные «знания, умения и навыки», возможно ли использовать понятия «компетентность» и «компетенция» во множественном числе, и не обозначают ли эти однокоренные слова что то совершенно одинаковое? Наконец, что полезного могут дать эти понятия учителю практику, и чему учить как школьников, так и студентов? Попробуем обобщить ответы профессионалов на эти вопросы.
Советский энциклопедический словарь (М., 1981) дает такое определение понятию «компетенция»: (от лат. сompеto – добиваюсь; соответствую, подхожу), 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. 2) Знания и опыт в той или иной области. Этот же словарь, однако, не рассматривает понятие «компетентность». Толковый словарь русского языка Ожегова дает возможность сравнить эти слова, определяя компетентность как осведомленность, авторитетность, а компетенцию как 1) круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; и 2) круг полномочий, область подлежащих чьему нибудь ведению вопросов, явлений. В толковом словаре Ушакова находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный», т. е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком нибудь вопросе». Для научного лексикона педагогики эти понятия являются относительно новыми и, несмотря на смысловые оттенки каждого из слов (в т. ч. юридического), чаще всего понимаются и используются как синонимы, иногда заменяющие друг друга. Однако такой подход представляется недостаточно обоснованным, ведь существование двух слов в одном языке должно быть чем то оправдано. Разберемся в происхождении терминов и особенностях их употребления.
Если раньше цели образования определялись набором знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть выпускник, и задачей педагога было «наполнить» головы учеников как можно большим объемом информации, то в современном мире, с его постоянно увеличивающимися объемами информации во всех жизненных сферах, практически невозможно знать абсолютно все даже в самой небольшой научной области. А ведь предполагается, что ученики и студенты на момент окончания учебного заведения должны обладать познаниями по всему диапазону предметов, значимых для человечества: гуманитарных, естественнонаучных, точных и т. д. И даже если такой идеальный выпускник всезнайка выходит в мир, далеко не всегда ему гарантирован профессиональный успех. Почему? Очевидно, что «не все зависит от полученных ЗУНов, нужны некие дополнительные качества, которые вооружат выпускников готовностью к включению в дальнейшую жизнедеятельность и способностью практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы» [1]. Именно для обозначения этих качеств и используются понятия «компетентность» и «компетенция», более соответствующие трактовке современных целей образования. Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, – называют компетентностным подходом, который поддерживают многие зарубежные и российские педагоги (Шадриков В. Д. и др.)
Автором компетентностного подхода считается английский ученый Джон Равен, создавший и объяснивший в своих работах понятие «competence». Однако возможность в английском языке использовать данный термин как в единственном, так и во множественном числе послужила причиной перевода понятия двумя способами: как «компетентности» и как «компетенций». Пытаясь в полной мере использовать ресурс англоязычного термина «competence», российские ученые разграничивают эти два варианта перевода. Понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения 1) образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, выделяющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [2]. Иначе говоря, компетентность есть комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций [3].
Понятия «компетентность» и «компетенции» – сложные, системные, многокомпонентные. Они характеризуют определенный круг предметов и процессов, реализуются на различных уровнях, т. е. включают различные умственные операции (аналитические, критические, коммуникативные), а также практические умения, здравый смысл, опыт, и имеют свою классификацию и иерархию [4]. Вершину иерархии компетентностей можно представить как гипотетическую общую компетентность человека, которая состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих – ключевых суперкомпетентностей. «Концепция модернизации российского образования» выделяет такие ключевые суперкомпетентности в образовательной практике, как: математическую; коммуникативную (которая тесно соотносится с языковой); информационную; автономизационную; социальную; продуктивную; нравственную.
Нам представляется немаловажным акцент на коммуникативной компетентности в качестве одной из ключевых суперкомпетентностей, а также выделение ее среди компетентностей по видам деятельности (наряду с трудовой, учебной, игровой, профессиональной и др.). Ряд авторов помимо социальной и предметной компетентностей, формируемых к концу средней школы выделяют и коммуникативную [5]. Трудно переоценить значение коммуникативной компетентности личности для современного общества. Именно она предоставляет наибольшие возможности для личностного и социального самоопределения. В самом широком смысле компетентность человека в общении – это одновременно его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии [6]. Коммуникативную компетентность определяют как развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется в условиях непосредственного взаимодействия [7]. Психологи понимают под коммуникативной компетентностью способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, т. е. это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения [8]. По мнению С. А. Игнатьевой, коммуникативная компетенция – это способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая связана с определенной организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, социальными нормами речевого поведения [9]. В целом, следуя наметившемуся в психологии и педагогике разграничению данных понятий, определим коммуникативную компетенцию как способность человека к взаимодействию с другими людьми, а коммуникативную компетентность – как уровень сформированности этой способности.
Что же могут дать эти понятия современному ученику или студенту, будущему специалисту? Несомненно, высокий уровень сформированной у выпускников школ и вузов коммуникативной компетентности даст им хорошую возможность строить конструктивное общение, поддерживать необходимые контакты, адекватно вести себя в различных ситуациях общения и в целом ─ иметь больше шансов получить работу на рынке труда. Ведь современный специалист – это высококвалифицированный профессионал, сочетающий эрудицию со знанием конкретной области деятельности, умеющий выделить стратегические вопросы, наладить взаимодействие с общественностью, конкретной социальной группой, отдельными людьми, т.е. обладающий высокой культурой коммуникативной деятельности [10]. Именно такой конкурентоспособный выпускник нужен современному российскому обществу, и важнейшей задачей учебных заведений должно стать создание всех условия для реализации компетентностного подхода.