Образ сердца в диалектной картине мира немцев Алтая (на примере соматических фразеологизмов с конституентом Herz)

Задачей лингвокультурологии при изучении фразеологизмов является попытка «эксплицировать культурную значимость» этих языковых единиц [1, с. 12], поскольку, как известно, фразеологический фонд языка представляет собой ценный источник сведений о культуре и менталитете народа, в котором заключены представления народа о мифах, обычаях, обрядах, ритуалах, привычках, морали и поведении [2, с. 43].

Выявление культурной информации, содержащейся во фразеологических единицах, представляет особую сложность для исследователя при анализе единиц, относящихся к так называемой интернациональной группе – встречающихся во многих языках и не имеющие в своем составе национально маркированных слов‑реалий. К таким фразеологизмам можно отнести соматические фразеологизмы – единицы, один из компонентов которых называет части тела или органы человека.

Части тела универсальны, и при различном назывании в разных языках наблюдается в целом сходство в их символизации. Лишь в редких случаях проявляется яркая национально‑культурная специфика: так, например, ассоциирование печени в различных диалектах итальянского языка с храбростью, завистью или любовью и нежностью (пример Т. З. Черданцевой) или представления о животе как органе мыслительной деятельности у японцев (пример Д. О. Добровольского и Э. Пиирайнен).

Целью нашего исследования является анализ системы значений фразеологизмов с соматизмом Herz в островных говорах немцев Алтая, относящихся к двум основным диалектным ареалам: верхне‑ и нижненемецкому. Своеобразие фразеологических значений единиц транслирует, по нашему мнению, информацию об особенностях мировосприятия представителей данного этноса, их отношения к окружающей действительности. Анализ этой группы фразеологизмов позволяет выявить закрепленные в них и характерные для немцев Алтая образы одного из важнейших человеческих органов – сердца.

Материал исследования получен в результате анкетирования информантов – носителей немецких говоров Алтая. Вспомогательным источником являются шванки, опубликованные в разные годы в газете «Rote Fahne».

В процессе анализа диалектных фразеологизмов с компонентом «Herz» были выявлены следующие символьные реализации сердца:

1) сердце – орган чувств, источник и вместилище эмоций, место сосредоточения сокровенных чувств (самый распространенный архетип);

2) сердце – место положения ума, мыслей, мнений, убеждений;

3) сердце – орган желаний;

4) сердце – центр интуиции;

5) сердце – центр моральных качеств, совести;

6) сердце – «центр» человека, сокровенный центр личности.

Образ сердца актуализируется в следующих фразеологических значениях:

1) испытывать (ярко выраженные) чувства, ощущения (символьная реализация 1):

· вн. s Herz rast ausanana, verraist

· нн. wot op em Hot habe;

2) быть во власти каких‑либо мыслей, идей (реализация 2)

· вн. im Herzchen breit mache;

3) хотеть, желать что‑либо (реализация 3):

· вн. was ‘s Herz bgehrt, vrlangst;

4) предчувствовать что‑либо (реализация 4):

· нн. Hot sacht mi veh;

5) характеристика моральных качеств человека и чувство нравственной ответственности за свое поведение (реализация 5):

· нн. tjoin/tein Hot habe;

· вн. j‑m is eh Last vom Herz runnerfalle;

6) быть беременной (реализация 6):

· нн. en Tjent unjrem Hot drohe.

С помощью фразеологизмов с компонентом Herz можно описать многие сферы человеческой жизни и окружающий мир: различные оттенки чувств и состояний человека (s Herz is vor Fraad gstockt), его отношение к объектам мира (vun Herze gern); дать характеристику человеку (e schenes Hjatz hawe), охарактеризовать его физическое состояние (en Tjent unjrem Hot drohe) и другое.

Эффективные и доходные Партнерские программы заработок ваш старт бизнеса в интернет

Итак, сердце – «абсолютный центр всего человеческого» [2, с. 140]. В представлении немцев Алтая оно является центром души и тела, сосредоточением эмоций и мыслительных способностей человека, органом желаний и интуиции, морали и совести.

О РАЗВИТИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В КУРСЕ ПРОГРАММИРОВАНИЯ

Предметом программирования как образовательной дисциплины является программирование как теоретическая и практическая деятельность по обеспечению программного управления обработкой данных, включающая создание программ, а также выбор структуры и кодирования данных [1 : 97]. При этом для реализации такого вида деятельности необходимо уметь:
- определить возможность решения поставленной задачи,
- выделить исходные данные задачи,
- проанализировать возможные методы получения правильного конечного результата и выбрать из них оптимальный метод,
- исходя из выбранного метода решения, продумать структуры данных, оптимальные для решения конкретной задачи, составить алгоритм решения задачи и записать его на языке программирования,
- проверить правильность и оптимальность полученного решения.
К сожалению, практика подготовки студентов на факультете информатики Вятского государственного гуманитарного университета показывает, что не все студенты уже обладают выше перечисленными умениями и хорошо справляются с решением поставленных перед ними задач. Отсюда, целесообразно скорректировать методику преподавания курса программирования с учетом использования на занятиях приемов, направленных на совершенствование мыслительных процессов студентов.
Для решения этой проблемы обратимся к когнитивной психологии, ведь именно эта наука изучает природу мышления и механизмы его работы. При этом необходимо учесть, что в курсе программирования важно развивать такое мышление, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов и принятии решений. Такой вид мышления в когнитивной психологии определяется как критическое мышление. Вот одно из самых простых определений критического мышления, передающее суть идеи: «критическое мышление – это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата» [2 : 22]. В этом определении важно подчеркнуть направленность критического мышления на получение желаемого результата, другими словами, направленность мышления на решение конкретной когнитивной задачи. Таким образом, когда студент продумывает и реализует процесс решения некоторой задачи, он мыслит критически. Формулу критического мышления можно записать следующим образом:
Установка + Знания + Навыки мышления = Критическое мышление
Действительно, невозможно стать критически мыслящим человеком, не выработав у себя установку на критическое мышление, подразумевающую развитие таких качеств, как: умение планировать свои действия, гибкость мышления, настойчивость, готовность исправлять свои ошибки, осознание, наблюдение за мыслительным процессом и поиск компромиссных решений. Если провести параллель с программированием, то несложно заметить, что большинство из перечисленных выше качеств будут планомерно развиваться
Таблица 1
Качества, свойственные человеку, мыслящему
критически
Этап решения задачи в курсе программирования, требующий развития соответствующих качеств
Деятельность студента на соответствующем этапе решения задачи
Готовность к планированию

Построение алгоритма решения задачи


Необходимо определить точный порядок действий для достижения результата:
вначале составляется последовательность из небольшого числа достаточно крупных шагов, затем выполняется более подробное описание каждого шага – детализация алгоритма.
Гибкость (готовность рассматривать новые варианты), поиск компромиссных решений
Постановка задачи, построение информационной модели
Формализация задачи
Получение и анализ результатов
Необходимо определить, что известно и что является результатом решения, а также как связаны исходные данные и результаты. При этом важно уметь выбрать форму представления данных оптимальную для компьютерной обработки.
Необходимо уметь оценивать правильность и рациональность полученного решения и при необходимости изменить саму информационную модель, либо алгоритм с целью оптимизации решения.
Настойчивость, готовность исправлять свои ошибки
Отладка и тестирование программы
Необходимо устранить ошибки программирования. При этом важно уметь разработать систему тестов, предусмотрев разнообразные варианты хода вычислительного процесса, а также действия пользователя и, таким образом, защитить работу программы от ввода некорректных данных, неверных значений и т.д.
Осознание
Все этапы решения задачи
Важно оценивать, как протекают мыслительные операции и их конечный результат – полученное решение. Необходимо уметь оценить время и усилия, требуемые для решения задачи и подзадач, а также осуществлять постоянный контроль за процессом продвижения к поставленной цели.
в процессе решения задач (Табл. 1).
Еще одной составляющей критического мышления являются навыки мышления, т.е. набор приемов или операций, позволяющих найти путь к поставленной цели. Так, Д. Халперн, опираясь на богатейший теоретический и фактический материал, накопленный когнитивной психологией при изучении познавательных процессов, выделила ряд определенных навыков и приемов мышления, овладев которыми студенты начинают мыслить критически [2]. Отсюда, целесообразно предположить, что изучение опыта когнитивных психологов по развитию критического мышления и осуществление переноса соответствующих когнитивных стратегий по совершенствованию мыслительных операций на процесс обучения программированию, позволит добиться повышения успеваемости студентов в ходе решения задач.
Ниже приводится примерное занятие по теме «конструкция ветвления» в рамках курса программирования, учитывающего методы формирования критического мышления, предложенные когнитивными психологами.
1 этап – введение новой алгоритмической конструкции
На первом этапе занятия, при объяснении нового материала, целесообразно использовать средства повышения степени понимания материала студентами. В этом случае, когнитивная психология предлагает целый ряд различных стратегий понимания, нацеленных на то, чтобы помочь сделать более понятной информацию, переданную вербально (обычным языком).
Рис. 1. Блок схема полной формы конструкции ветвленияПрежде всего, в качестве огромного подспорья вербальному изложению информации выступают графические систематизаторы. С их помощью можно изобразить структуру знаний изучающего и показать, каким образом новая информация встраивается в то, что уже известно. В информатике таким графическим систематизатором может служить блок-схема. Отсюда при введении новой алгоритмической конструкции целесообразно ввести запись конструкции ветвления не только на языке программирования, но и в виде блок-схемы (Рис.1).
Следующий когнитивный метод, облегчающий понимание материала, это метод взаимных вопросов и ответов. В связи с тем, что изучение нового материала проходит наиболее эффективно тогда, когда по нему задают правильно поставленные вопросы, а затем при ответах выявляется степень понимания материала, после введения конструкции ветвления и объяснения принципа ее использования, рекомендуется обсудить новую конструкцию со студентами в форме беседы. При этом следует учитывать, что умение задавать вопросы – это тот навык, которому следует учить, поскольку большинство людей привыкло задавать примитивные вопросы, требующие при ответе на них лишь небольшого напряжения памяти. Психолог А. Кинг разработала серию вопросов, при ответе на которые студенты запоминали и понимали материал гораздо лучше, чем студенты из контрольной группы, которых приучали либо знакомиться с материалом самостоятельно, либо задавать вопросы, но не показывали им при этом, как следует правильно задавать вопросы (Табл. 2) [2 : 140].
Таблица 2. Вопросы, направляюще ход мышления
Вопросы
Мыслительные операции
Приведите пример …?
Каким образом можно … использовать для …?
Что случится, если …?
Что подразумевается под …?
В чем сильные и слабые стороны …?
Что мы уже знаем о …?
Каким образом … влияет на …?

Каким образом … связано с тем, что мы изучили ранее?
Объясните, почему …?
Объясните, как …?
Почему важно …?
В чем разница между … и …?
Как можно применить … в повседневной жизни?
Какой аргумент можно привести против …?
Какими могут быть возможные решения задачи?
Сравните … и … на основании …
Что, на ваш взгляд, является причиной … и почему?
Согласны ли вы с утверждением, что …
Чем вы можете аргументировать свой ответ?
Приложение
Приложение
Предположение/Выдвижение гипотезы
Анализ/Заключение
Анализ/Заключение
Активизация ранее приобретенных знаний
Активизация причинно-следственных отношений
Активизация ранее приобретенных знаний

Анализ
Анализ
Анализ значимости
Сравнение–противопоставление
Применение в реальном мире
Контраргументация
Синтез идей
Сравнение–противопоставление
Анализ причинно-следственных связей
Оценка и ее обоснование
Оценка и ее обоснование
В рамках темы конструкция ветвления в ходе беседы рекомендуется предложить студентам следующие вопросы:
- В чем разница между полной и неполной формами записи конструкции ветвления?
- Приведите примеры использования полной формы конструкции ветвления в повседневной жизни?
- Приведите примеры использования неполной формы конструкции ветвления в повседневной жизни?
- Можно ли при решении задач использовать только неполную форму конструкции ветвления?
- В чем преимущество использования полной формы конструкции ветвления?
- В чем отличие конструкции ветвления от конструкции следования?
- Что вы уже знаете об условиях, что может выступать в качестве условия?
- Каким образом можно использовать конструкцию ветвления для определения возрастной группы человека?
- Какие операторы можно использовать в конструкции ветвления?
- Что может привести к возникновению неоднозначности в способе записи конструкции ветвления?
2 этап – отработка использования новой алгоритмической конструкции на примере решения задач
Когнитивные психологи разработали универсальный алгоритм, или руководство, помогающее направить процесс мышления на определенную задачу. Следующие вопросы служат для упорядочения процесса мышления:
1. Какова цель?
2. Что известно?
3. Какие навыки мышления позволяют вам достичь поставленной цели?
4. Достигнута ли поставленная цель?
Отсюда при разборе решения задач важно вместе со студентами продумать ответы на поставленные вопросы. Так, разбор конструкции ветвления можно выполнить на следующем простом примере:
Даны два конверта прямоугольной формы с длинами сторон (a,b) и (c,d). Определить, можно ли первый конверт вложить во второй?
Рис. 2После определения цели задачи и исходных данных целесообразно использовать различного рода графические изображения, являющиеся отличной когнитивной стратегией решения задач. Для нашего примера удобно использовать блок-схему или древовидную диаграмму. Первоначальный алгоритм решения задачи, предлагаемый студентами, отображен на блок-схеме (Рис. 2). Ниже приведено решение, записанное на языке Паскаль.
Program Task1;
Var a, b, c, d: Integer;
Begin
WriteLn(‘Введите размеры первого конверта’);
ReadLn(a, b);
WriteLn(‘Введите размеры второго конверта’);
ReadLn(c, d);
If (ac)AND(b>d)OR(a>d)AND(b>c) Then
WriteLn(‘Второй конверт входит в первый’)
Else WriteLn(‘Один конверт вложить в другой нельзя’);
ReadLn;
End.
Еще одной модификацией данной задачи может служить следующий пример:
Определить, войдет ли прямоугольный шкаф размером a*b*h в дверной проем размером n*m.
Рис. 5Для решения этой задачи опять же полезно применить метод анализа целей и средств и, в зависимости от способа занесения шкафа в дверной проем, разбить задачу на три подзадачи (Рис. 5).
Рис. 6 Кроме того, с целью приведения каждой из подзадач к уже решенной задаче, при построении иерархического дерева уместно прибегнуть к такой когнитивной стратегии решения задач, как переформулировка (Рис. 6).
Ниже приведено решение задачи.
Program Task3;
Var a, b, h, n, m: Word;
Begin
WriteLn(‘Введите размеры первого конверта’);
ReadLn(a, b);
WriteLn(‘Введите размеры второго конверта’);
ReadLn(c, d);
If (a<=0)or(b<=0)or(h<=0)or(n<=0)OR(m<=0) Then WriteLn(‘Некорректный ввод данных’) Else if (bn)AND(b>m)OR(a>m)AND(b>n) Then
WriteLn(‘входит’)
Else
If (a>n)AND(h>m)OR(a>m)AND(h>n) Then
WriteLn(‘входит’)
Else WriteLn(‘не входит’);
ReadLn;
End.
Итак, в приведенной выше схеме занятия по теме «Конструкция ветвления» использованы метод графических систематизаторов и метод взаимных вопросов и ответов для облегчения усвоения студентами нового материала. Кроме того, разобраны три задачи, на примере которых студенты учатся, во-первых, использовать графические изображения (блок-схема и иерархическое дерево) для облегчения поиска решения, и, во-вторых, знакомятся с когнитивными стратегиями решения задач – анализом целей и средств и переформулировкой задачи. Такая методика преподавания курса программирования, ориентированного на использование когнитивных методик и стратегий развития критического мышления на каждом занятии, позволит повысить способность студентов решать возникающие задачи.

Читаю Блог для успешных людей и почерпнул много нового. Если вы хотите жить лучше - загляните и вы туда!

Образовательная информатика и развитие интеллекта

В настоящее время вряд ли кто-то рискнет публично усомниться в том, что информатика как общеобразовательный предмет оказывает значительное влияние на развитие мыслительных способностей учащихся и что в наибольшей степени такому развитию способствует обучение разработке алгоритмов и программ. Действительно, с одной стороны, развитие мышления школьников заявлено как вторая из трех основных целей изучения информатики в школе*. С другой стороны, на уровне деклараций роль алгоритмизации и программирования в школьном курсе информатики видится именно в формировании алгоритмического, или структурного, стиля мышления, для которого характерна способность к планированию деятельности, к ее структурированию, т.е. выделению отдельных самостоятельных блоков, к прогнозированию возможных результатов деятельности и т.д. Однако происходит это именно на уровне деклараций, поскольку в практическом преподавании информатики преобладает пользовательский подход. Это проявляется в следующем.
1. Основное время и силы ученика направлены на изучение информационных технологий, а точнее, прикладных программных средств, их реализующих (в подавляющем большинстве, Microsoft Office). Обучение разработке алгоритмов и программ отодвигается на задний план как по времени, на него отводимому, так и по содержанию. Учеников знакомят с базовыми алгоритмическими конструкциями, упоминают о подпрограммах (работа с которыми является краеугольным камнем структурного программирования, а значит, и структурного мышления) и практически не рассматривают структуры данных, даже столь важную для понимания основ информатики, как массив. Хотя работа именно со структурами данных способствует формированию таких мыслительных процессов, как анализ, синтез, абстрагирование.
2. В работе с информационными технологиями преобладает вовсе не обучение решению с их помощью тех или иных задач (т.е. структурированию данных и действий). Акцент делается на освоение интерфейса, работу со средой того или иного программного средства. Это ярко иллюстрирует вопрос одного из тестов, призванных административно проверить уровень усвоения основ информатики – «Что отображается в строке состояния табличного процессора Excel?» Такой утилитарный подход отнюдь не способствует активизации мышления, а ориентирует на запоминание конкретных фактов, которые, по большому счету, можно найти в любом справочнике.
3. В изучении раздела «Устройство ЭВМ» немалое число учебных пособий нацеливает учителя и учеников не на исследование идей и принципов работы основных функциональных блоков компьютера, а на их конструктивное воплощение. Вопрос «Как и почему оно работает?» подменяется вопросом «Из чего оно сделано?». Но «сделано» оно на разных этапах из разного. И если утверждать, что главной частью компьютера является системный блок, то надо забыть времена, когда системного блока не было а компьютеры были, и постараться не думать о будущем, когда, системного блока, возможно, не будет, а компьютеры, опять-таки, будут. То есть вновь конкретное знание преобладает над формированием способности к абстракции, к выявлению общих закономерностей.
4. Изучение фундаментальных вопросов информатики (информация, ее представление и измерение, системы счисления, информационные процессы, информация и управление и др.) ведется в теоретическом ключе по принципу «выслушал учителя – выучил параграф – ответил (или не ответил)». На это настраивает учебник. К этому привыкли учителя и ученики. Так устроена традиционная школа. Хотя в свое время предполагалось, что уроки информатики, их проведение с использованием компьютера могут изменить традиционные подходы к преподаванию, приблизят обучение к реальному познанию, когда «новый материал» не «излагается» а исследуется учеником в ходе компьютерного эксперимента, результаты которого обобщаются в совместном обсуждении с учителем.
Однако мощный образовательный потенциал информатики весьма в малой степени реализуется в практическом преподавании информатики, особенно в части развития интеллекта ученика. И учителей можно понять. С одной стороны, их к этому ведут органы, управляющие образованием, как на уровне страны, когда на всю (!!) школьную информатику федеральный компонент учебного плана отводит 68 часов в старших классах – время, за которое можно выучить слова Windows, Word и Excel (не всегда понимая разницу), научиться худо-бедно набирать текст и отличать системный блок от всего остального, так и на уровне города, когда чиновники бдительно следят, чтобы учитель не переборщил с программированием в ущерб Word-у и Excel-у. С другой стороны, родители (да и дети) желают, чтобы в школе учили «чему-нибудь практическому». Когда ребенок набрал текст особым шрифтом и украсил его картинкой – это понятно, умеет чадо «на компьютере», глядишь, и на престижную работу устроится. А то, что ребенок чуть-чуть иначе думает, быстрее ориентируется, дальше видит – этого не заметно, ничем не измеришь, не потрогаешь и друзьям не покажешь.
Из сказанного следует, что связи между информатикой (и в особенности, программированием), образовательной деятельностью и развитием интеллекта необходимо хотя бы обсуждать, ибо сказано «толците – и отверзется».
Образование, как среднее, так и высшее, можно рассматривать как подготовку к умственной, интеллектуальной деятельности. А это работа с информацией. в то же время сам предмет науки информатики – закономерности протекания информационных процессов в системах различной природы, их реализация посредством компьютера как инструмента автоматизации интеллектуальной работы.
Человек пытался в работе компьютера в той или иной степени моделировать работу своего мозга, пытался понять, как мозг работает с информацией, чтобы создать аппарат, автоматизирующий эту работу. Но возможно и обратное – моделирование информационных процессов на компьютере позволяет лучше понять, как работает наш собственный мозг. Стремление к созданию искусственного интеллекта позволяет исследовать феномен интеллекта «естественного». Недаром Computer Science дала мощный толчок развитию когнитивной психологии – психологии познания, психологии интеллекта.
Возникает вопрос: если человек занимается (в школе или вузе) проблемами работы с информацией – исследует способы поиска информации, ее представления, хранения и передачи, наконец, обработки и использования – становится ли он от этого умнее? Эффективнее ли работает наш мозг оттого, что мы знаем и применяем на практике методы эффективной работы с информацией?
Обратимся к модели процесса познания, который можно схематично представить как цепочку:
наблюдение
размышление
исследование
вывод

Исследование здесь – не что иное, как проведение опыта и наблюдение за его результатами. Причем, опыт проводится многократно, и по результатам данного опыта принимается решение о том, каким должен быть следующий опыт. То есть в схеме появляется обратная связь
наблюдение
размышление
опыт
вывод



Если суметь реализовать такую схему и в процессе обучения, это непременно должно повлиять на формирование способности к мыслительной деятельности.
Рассмотрим пример. Некий школьник, углубленно изучающий английский язык и литературу, влюбился. В этом возвышенном состоянии он столкнулся с сонетами Шекспира, которые были созвучны душе и произвели сильное впечатление. Накануне наш школьник изучал английскую литературу дошекспировского периода и вдруг заметил некую существенную разницу (возможно, волнение сердца сделало его внимательнее). Возникло ощущение, что в стихах Шекспира использовано больше слов. Любознательный школьник решил проверить, так ли это. Исследование состояло в подсчете слов, используемых Шекспиром и его современниками.
Посмотрим, изменится ли интеллектуальный багаж школьника, если он захочет автоматизировать свою работу и попытается создать программу подсчета слов в текстах различных авторов. Очевидно, для этой цели ему потребуется мощное знание о структуре текста, его грамматике, синтаксисе и т.д. Слова по составу придется разбирать не по требованию учительницы русского языка, а для дела. Следовательно, опыт, исследование становится богаче, интереснее, и исследователь, который составлял программу работы с текстом выиграл больше, чем тот, кто просто вручную считал слова.
Лучший способ чему-то хорошо научиться – научить этому другого. Составляя программу, человек учит компьютер выполнять интеллектуальную работу, учит думать. Можно предположить, что при этом он сам «обучается думанию», развивает интеллект, обогащает свой ментальный опыт, если воспользоваться термином, введенным М.А. Холодной в ее исследовании, посвященном психологии интеллекта*. В дальнейших рассуждениях будем опираться на идеи, высказанные в данной книге. В частности, вслед за М.А. Холодной зададимся вопросом, нужен ли для жизни человеку интеллект. Хорошо ли быть очень умным? И ответ не будет однозначным.
С одной стороны, безусловно, да.
Это нужно государству, ибо интеллектуально одаренные люди обеспечивают развитие наукоемкого производства, создают интеллектуальную собственность, которая становится ведущей формой собственности в современном мире.
Это нужно обществу, ибо интеллектуально развитый человек более успешно противостоит низменным инстинктам, агрессии, бездуховности.
Это нужно самому человеку, ибо интеллект обеспечивает самостоятельность мысли, позволяет противостоять внешним влияниям, гарантирует личную свободу и, в определенной мере, судьбу.
С другой стороны, вовсе нет.
Государству сложно осуществлять свои функции по организации жизни граждан, если граждане обладают большим интеллектуальным потенциалом и сами в состоянии организовать свою жизнь. Это предъявляет на порядок более высокие требования к уровню государственных управленческих решений. Врачи знают – чтобы лечить врача, нужен очень компетентный врач. Отсюда двойственное отношение к умному на всех уровнях руководства: вроде бы нужен. но потенциально опасен.
«С умным хлопотно, с дураком плохо.» Б.Ш. Окуджава.
На бытовом уровне все еще сложнее. Часто умный человек вызывает неприязнь, раздражение, порой даже тем, что в силу своей самодостаточности никак на эту неприязнь не реагирует.
И даже психологи, которые долгое время понимали интеллект как способность к решению специальных задач (интеллектуальных тестов IQ), в определенный момент поставили под сомнение само понятие интеллекта, ибо весьма часто оказывалось, что обладатели высокого IQ испытывают проблемы в обыденной жизни и даже профессиональной сфере, особенно, если она связана с творчеством.
Такое «легкомысленное» отношение к интеллекту со стороны науки, общества, человека чревато функциональной глупостью, которую М.А. Холодная определяет как рост в общей массе людей числа лиц со средним и низким уровнем интеллектуальных возможностей и которая имеет под собой большое количество как генетико-биологических, так и социально-экономических причин. Если не противостоять неблагоприятным факторам, ситуация может стать необратимой, и цена, которую заплатит общество, будет очень высока – страна может просто не вписаться в классификацию японских футурологов, которые выделили три группы стран, в зависимости от того, что они могут предложить на мировом рынке: I – идеи и технологии, II ‑ наукоемкую технику, III – машины, пищу, сырье. В какую группу попадет страна, которая сможет предложить только дешевую рабочую силу, к тому же, не обремененную интеллектом?
В ряду социально-экономических факторов, обуславливающих феномен функциональной глупости, для нас особую важность представляет снижение уровня образования, поскольку здесь есть реальная возможность существенно его нейтрализовать. Сейчас уже стало достаточно ясно, что российская (в прошлом, советская) система образования с ее приматом фундаментальных знаний и ставкой на способность к решению проблем в противовес знаниям «практически полезным» есть признанная в мире ценность, которую следует всемерно хранить, лелеять и беречь, осторожно избавляясь от некоторых явных недостатков: формализма, оценкомании, авторитаризма.
Если принять как руководство к действию кажущуюся парадоксальной идею, что жизнь страны определяют троечники, становится ясным, что необходимо всемерно поднимать планку среднего уровня развития, интеллектуального в том числе. Наши дети очень разные по своим интеллектуальным ресурсам, но они равны с позиции права на развитие интеллекта по максимуму этих возможностей.
Развитие интеллектуальных способностей в школе возможно и необходимо. С этой точки зрения следует посмотреть на преподавание информатики – поскольку ее изучение влияет на развитие ума, надо использовать этот ее образовательный потенциал.
Если человек интеллектуально воспитан, меняется характер его познавательного отношения к миру: то, как он воспринимает, понимает и объясняет происходящее. М.А. Холодная выделяет ряд показателей интеллектуальной зрелости личности. Рассмотрим, как обучение информатике, и в особенности, программированию, может воздействовать на эти показатели.
1. Широта умственного кругозора (в противовес «закапсюлированному сознанию»).
Здесь важен мировоззренческий аспект информатики – умение видеть общее в разнородном: например, единство процессов управления в системах различной природы, возможность использования одной и той же структуры данных для описания вроде бы несхожих объектов. Важно также умение видеть явления с неожиданной стороны: например, возможность использования отрицательных цифр в алфавите системы счисления.
2. Гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес «черно-белому» сознанию).
Это качество в особенности и проявляется, и воспитывается в процессе разработки программ. Обучение программированию воспитывает готовность к поиску новых вариантов решения, пригодных в различных ситуациях, готовность к обмену идеями с другими учениками и учителем, к восприятию «чужого» решения. Важным в этом смысле является отношение к ошибке как к естественному этапу в процессе познания и, следовательно, готовность к ее поиску и исправлению. Своеобразным воспитывающим началом здесь выступает сам компьютер. С ним бесполезно спорить и кричать, что ты прав – программа просто не работает.
3. Готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму).
Поскольку компьютер обрабатывает данные по законам формальной логики, результаты работы программы в определенных условиях могут противоречить нашим обычным представлениям. Например, при сложении положительных чисел может получиться отрицательное число и т.п. Чаще всего, это происходит на границе диапазонов, определяемых типами данных. Опыт преодоления подобных трудностей приучает не только искать разумное объяснение необычным, на первый взгляд, явлениям, но и находить пути их применения в полезном для своих задач направлении.
4. Умение осмыслить происходящее одновременно с позиций прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) – в противовес склонности мыслить в категориях «здесь и теперь».
В программировании важнейшую роль играет умение просчитывать варианты, предвидеть последствия принятых решений, прогнозировать работу программы в различных ситуациях, тестировать программу, подбирая наборы данных, моделирующие возможное поведение пользователя и продумывая реакцию компьютера на все его непредвиденные действия. Этому можно учить детей, предлагая не только решение дидактических или даже эвристических задач, но разработку проектов «под ключ» с возможным использованием созданного продукта на практике, например, в преподавании других предметов.
5. Ориентация на выявление существенных, объективно-значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной. эгоцентрической познавательной позиции «мне это не надо»).
Ситуация «мне это не надо» довольно часто возникает на уроках информатики. Особенно, это относится к программированию и другим темам, сложным для понимания и не имеющим очевидного практического выхода. Укоренению подобного взгляда способствует малоразумный «интерфейсный» подход к изучению информационных технологий – вот оно, тожество практической пользы. Но на поверку и практической пользы оказывается немного. Интерфейс, технические приемы управления программным средством освоены, а задачу с его помощью решить не получается – нужен иной подход, теория, «ненужное» фундаментальное знание. В то же время, теория, преподнесенная, как знание, данное свыше, как правило, кажется ненужной, а вот самостоятельно добытая в процессе решения проблем и преодоления трудностей осознается глубоко, помнится долго и применяется всегда.
Иногда студенты жалуются, что они много времени уделили программированию, а текст набирать не научились, а вот для курсовой требуется… Помочь им увидеть целостную картину и правильно выбрать приоритеты можно вопросом, за какое, примерно, время они самостоятельно освоили текстовый редактор в объеме, достаточном для набора курсовой, и удалось ли бы им столь же самостоятельно освоить азы программирования, если бы вместо разработки программ, планирования и структурирования действий и данных, им долгое время преподавали тонкости компьютерной верстки тестовой информации, а в качестве курсовой предложили создать несложную обучающую программу по типу вопрос-ответ. Такая перспектива, обычно вызывает улыбки, показывающие, что студенты верно оценивают значимость фундаментального и прикладного знания и с интеллектом у них все в порядке.
В преподавании информатики, где велик соблазн изучать то, что требуется «здесь и сейчас», особенно важно соблюдать баланс, отдавая приоритет вечному перед сиюминутным, и постоянно объяснять, мотивировать, доказывать правильность этого выбора перед учениками.
6. Склонность мыслить в категориях вероятного «как если бы» (в противовес игнорированию невозможных событий).
С такими событиями ученики сталкиваются достаточно часто при разработке программ. Например, вполне возможно, что корень квадратный их четырех при вычислении не окажется равным двум. Нестандартный взгляд на вещи заметно помогает разработке программ. Например, строка трактуется как массив символьных переменных, но в то же время ее можно рассматривать как целостный объект и обрабатывать соответственно. Можно число превратить в строку и работать с ним как со строкой (учитывая, безусловно, все возможные последствия). Порой ученики придумывают столь интересные, нестандартные и эффективные решения, что учитель надолго задумывается над ними. Однако это происходит не очень часто, а чтобы произошло хотя бы когда-нибудь, учителю не следует с порога отвергать самостоятельное изобретение ученика, каким бы корявым оно ни выглядело. После двух десятков корявых решений может возникнуть изящнейшее в своей необычности.
7. Способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений (в противовес однолинейному взгляду на мир).
В основе любой интеллектуальной деятельности лежит принцип структурирования – он универсален. Именно его освоению, включению в состав ментального опыта в огромной степени способствует обучение структурному программированию. Именно такой подход позволяет сначала увидеть целое как совокупность связанных, достаточно крупных частей, затем подробнее рассмотреть, детализировать эти части, выделив в их составе, в свою очередь, некую сложную структуру, и так до полного решения задачи.
Изучение новых технологий программирования (объектно-ориентированное и визуальное программирование) позволяет детям научиться рассматривать объект во всем многообразии его связей и взаимодействий с окружающей средой.
На формирование данного качества ума влияет изучение информатики в целом, поскольку для этой дисциплины характерны очень мощные внутрипредметные связи, когда вновь изучаемое понятие не только опирается на ранее изученные, но, в то же время, позволяет взглянуть на них в новом ракурсе, добавить новые черты к их содержанию. Следует только учитывать это обстоятельство при выборе методики.

Обобщая сказанное можно сделать следующие выводы.
§ Изучение информатики дает понимание принципов работы с информацией, т.е. интеллектуальной работы, что стимулирует развитие ума.
§ Интеллект есть необходимое условие качественной жизни как личности, так и общества.
§ Работа с компьютером, особенно, обучение компьютера думать, т.е. программирование, служит развитию интеллекта, позволяет активизировать деятельность ученика, его самостоятельность в познании. приближает обучение к реальному познанию, способствует становлению интеллектуально зрелой личности.
* Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) образования. Образовательная область «Информатика». // Информатика и образование. - 1997. - № 1.
* Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2002.

Свежие фильмы

Когнитивная функция компьютерной графики

Во все времена перед образованием стояла и будет стоять задача формирования культуры мышления будущего специалиста-профессионала, заключающейся в умении творчески, нестандартно мыслить.
Одним из механизмов мышления является образное, геометрическое, интуитивное мышление, обеспечивающее работу с чувственными образами и представлениями об этих образах. Значительное воздействие на него оказало развитие средств компьютерной графики, что привело к появлению нового, пока еще не достаточно очерченного направления, так называемой когнитивной (т.е. способствующей познанию) компьютерной графики. Ее важным моментом является непосредственное, целенаправленное, активирующее воздействие на подсознательные интуитивные механизмы образного мышления человека, что позволяет активизировать свойственную человеку способность мыслить сложными пространственными образами, а также способствует в процессе познания появлению нового знания.
Известно, что процесс познания состоит из нескольких, иногда циклично повторяющихся, этапов: гипотеза, модель изучаемого объекта или явления и решение, результатом которого является новое знание.
Он во многом укладывается в схему «интуиция, абстракция, символическая интерпретация». В этом контексте основная проблема и задача когнитивной компьютерной графики – создание таких моделей представления знаний, в которых можно было бы однообразно представлять как объекты, характерные для логического (символического, алгебраического) мышления, так и объекты, характерные для образного мышления. При этом такое представление должно, во-первых, быть наглядным, «осязаемым», то есть «прояснять» абстрактные построения сложных явлений и процессов (в частности, понятий, гипотез, теорий) средствами графических интерпретаций, во-вторых, позволить увидеть связи и значения, которые до сих пор были скрыты от человека, а, в-третьих (как следствие) способствовать выявлению сути абстракции.
Эта проблема (полностью или частично) решается в процессе построения разных изображений, в котором выделяется два основных этапа – моделирование и визуализация. Моделирование представляет собой описание объектов различной природы (геометрические объекты на плоскости и в пространстве, реальные природные объекты, например, деревья, горы, облака, большие числовые массивы, используемые в экспериментальных исследованиях и др.) с помощью математических методов. На этапе визуализации происходит преобразование полученных на предыдущем этапе моделей объектов в одно или несколько статических изображений, результатом чего является построение на плоском экране компьютера реалистических изображений объемного мира.
Для получения натурального изображения объемных объектов на экране компьютера необходимо мастерски владеть методами моделирования геометрических форм и средствами достоверной визуализации. В основе этого лежат фундаментальные дисциплины – аналитическая геометрия и оптика, и программирование.
В процессе изучения компьютерной графики реализуются следующие цели: 1) систематизация знаний студентов аналитической геометрии и дополнение их новыми, интересными фактами; 2) закрепление теоретических знаний и выработка навыков их применения в практической деятельности; 3) формирование умения решать нестандартные задачи; 4) развитие навыков самостоятельной работы.
Наилучший способ обучения, дающий сознательные и прочные знания учащимся и обеспечивающий одновременно их умственное развитие, заключается в том, что перед учащимися ставятся последовательно связанные одна за другой посильные теоретические и практические задачи, решения которых дают новые знания. Обучение на немногочисленных, но хорошо подобранных задачах, решаемых учащимися в основном самостоятельно, способствует вовлечению их в творческую исследовательскую работу, последовательно проводя через этапы научного поиска, развивает логическое мышление. Усвоение материала курса через последовательное решение учебных задач происходит в едином процессе приобретения новых знаний и их применения, что способствует развитию познавательной самостоятельности и творческой активности.
С дидактической точки зрения в процессе решения задач компьютерной графики заложены большие (по сравнению с решением алгебраических задач) возможности развития мышления. Решение этих задач существенно и позитивно влияет на развитие логического мышления, пространственного воображения, конструктивно-геометрического мышления, способности к анализу и синтезу пространственных форм и отношений на основе графических моделей пространства, практически реализуемых в виде изображений конкретных пространственных объектов.
В то же время в значительно меньшей степени при решении задач компьютерной графики может быть использован образец решения некоторого класса задач, тем самым осуществляется дестандартизация как самих задач, так и методики их использования в обучении.
Вышесказанное объясняет план занятий: 1) формулировка задачи, постановка проблемной ситуации; 2) анализ имеющихся данных; 3) выбор оптимального из предлагаемых методов решения данной задачи; 4) формулировка теоретического положения, необходимого для решения задачи; 5) применение этого положения при решении задач; 6) реализация решения посредством программы.
По нашему мнению, программирование играет ключевую роль в реализации когнитивной функции компьютерной графики, поскольку оно позволяет получить ответы на многие вопросы типа «почему именно так». Именно детальное изучение алгоритмов и методов компьютерной графики и их реализация способствуют более полному пониманию рассматриваемых объектов и явлений, их связей и закономерностей создания реалистических (как статических, так и динамических) изображений.
Как показал опыт, обучение компьютерной графике через задачи обеспечивает развитие самостоятельности и творческой активности учащихся, способствует приобретению прочных и осознанных знаний, развивает умение сравнивать, обобщать, делать творческие выводы из решенных задач, поддерживает учебно-познавательный интерес учащихся к математике (в частности, к геометрии), и к информатике (в частности, к программированию).
Таким образом, когнитивные функции изучения элементов компьютерной графики состоят:
1. в активизации мыслительной деятельности человека, повышении интереса к изучаемым фундаментальным дисциплинам, в частности, к аналитической геометрии, росте уровня остаточных знаний;
2. в развитии пространственного представления и воображения, конструктивно-геометрического мышления, способностей к анализу и синтезу пространственных форм и отношений, изучению способов конструирования различных геометрических пространственных объектов.
Необходимо также заметить, что при изучении компьютерной графики возрастает роль преподавателя. Процесс обучения становится более контролируемым, активно работает прямая и обратная связь «преподаватель – студент». Преподаватель видит слабые места студента в том или ином разделе аналитической геометрии, компьютерной графики, обращает на это внимание студента, еще раз разъясняет ошибки.
Развитие когнитивной компьютерной графики открыло для сферы обучения принципиально новые возможности, а именно увеличение скорости передачи информации учащимся, повышение уровня ее понимания, а также развитие таких важных для специалиста любой отрасли качеств, как интуиция, профессиональное «чутье», образное мышление.
Использование достижений когнитивной компьютерной графики в обучении способствует интеллектуальному процессу получения нового: учащиеся при анализе изображений могут динамически управлять их содержанием, формой, размерами и цветом, добиваясь получения нового, т.е. еще не существующего в их голове, знания (иначе говоря, учащиеся «добывают» знания с помощью исследований на математических моделях изучаемых объектов). При чем графические изображения позволяют каждому учащемуся сформировать свой, сугубо личностный, образ изучаемого объекта или явления во всей его целостности и многообразии связей.
Таким образом, когнитивная компьютерная графика представляет собой эффективный технический инструмент воздействия на интуитивное образное мышление человека.

Я обожаю быть в курсе всех новинок интернета: новые гаджеты, новые ресурсы, новые способы весело провести время. Узнавать об этом своевременно мне помогает Блог об Интернете, где я всегда могу найти что-то новенькое для себя. От Интернет Бизнеса до самых наивных вопросов об устройстве интернета. Читаю и учусь, чего и вам желаю!

Что за странное слово линкомаулия? Впервые услышал, зашел - поинтересовался и узнал! Узнай и ты, что это значит.

Новый фильм Николь Кидман!

Новый фильм Николь Кидман

Некоторые современные тенденции исследования синестезии

Можно с большой долей уверенности утверждать, что «интеграция» становится сегодня одним из ключевых понятий целого ряда наук, объектом внимания которых является человек. Представляется, что смена общенаучных парадигм, тенденция к сближению различных сфер знания служит одной из причин того, что интересующий нас вопрос, вопрос синестезии, некоторое время назад находившийся на периферии научных исследований, получает столь широкое освещение у современных ученых, работающих в разных направлениях: в философии, психологии, психо‑ и нейрофизиологии, медицине, литературоведении, искусствоведении, лингвистике и педагогике. Однако междисциплинарные подходы к синестезии находятся в настоящее время на стадии разработки: конкретные шаги к сближению осуществляются пока что главным образом в обсуждении путей взаимодействия. В связи с этим возникает необходимость обобщения и, возможно, пересмотра уже полученных результатов исследований в русле частных наук, поскольку, думается, конкретные дисциплины должны быть представлены в единой теории синестезии на самом современном уровне.
Необходимо подчеркнуть, что проблема поиска междисциплинарных подходов к интересующему нас явлению ставилась в лингвистике еще в период выделения синестезии в отдельную область исследований. Например, намечается такая проблематика в трудах А. А. Потебни, писавшего о сближении языкознания с психологией, при котором появляется возможность искать разрешение вопросов о языке в психологии и, наоборот, ожидать от исследований языка новых открытий в области психологии. Однако целенаправленный поиск интегративных подходов к синестезии в языке начинается сравнительно недавно. Так, весьма глубокое обоснование необходимости подхода к изучению синестезии с междисциплинарных позиций дается в работах С. В. Воронина [1] и его ученицы М. Я. Сабанадзе [2]. Современный исследователь Н. М. Фортунатов [3] видит в синестезии принцип, лежащий в основе синтеза искусств, который позволит объединить теории искусств, методологии филологических дисциплин и когда‑то позволит идти рука об руку гуманитарным и точным наукам.
В ряде появившихся в последние годы работ, которые затрагивают проблему синестезии в языке, взаимопроникновение различных дисциплин настолько глубоко, что возникают определенные трудности при попытке их строгого отнесения к той или иной науке. Например, в исследовании А. В. Житкова [4] тесно переплетаются лингвистический и литературоведческий подходы к синестезии. Работы Е. А. Елиной [5], помимо лингвистики, представляют несомненный интерес для искусствоведения. Для современных американских лингвистов [6], обращающихся к проблеме языковой синестезии, характерно стремление привлечь данные, полученные в результате нейрофизиологических исследований этого явления.
Уместно в этой связи привести замечание А. А. Леонтьева: «…лингвистика сейчас остро нуждается в притоке новых идей, так как она уже много лет по существу топчется на месте, развиваясь почти исключительно за счет использования информации, накопленной в психолингвистике, логике, прагматике и других гуманитарных науках» [7]. Однако целесообразность междисциплинарного подхода к исследованию синестезии связана, на наш взгляд, не только с модой и современными тенденциями изучения языковых явлений в целом. Необходимость объединения усилий представителей различных областей знания в поиске объяснения природы синестезии признается учеными, работающими в разных направлениях.
В частности, о важности интеграции усилий представителей различных дисциплин в исследовании синестезии говорит автор признаваемой на Западе наиболее прогрессивной на сегодняшний день теории этого феномена американский нейропсихолог Р. Цитович. В статье [8] Р. Цитович пишет, что на современном этапе особое значение в изучении природы синестезии, наряду с нейронауками, имеют изыскания в области медицины, генетики, лингвистики и искусственного интеллекта. В ряде естественнонаучных исследований синестезии используется также материал художественной практики (см., например, [9]). Отдельный интерес для психологов, обращающихся к проблеме интермодальной общности ощущений, представляет «фиксация» синестезии в речи (см., например, [10]).
Представляется возможным говорить также о том, что тенденция к постепенному расширению трактовки синестезии в разных науках, наблюдаемая на протяжении всей истории изучения этого явления, проявляется на современном этапе с особой яркостью. Реклама [11], политическая психология [12], психология цвета [13], НЛП [14] – вот лишь некоторые современные отрасли психологии, в русле которых обращение к проблеме синестезии приобретает регулярный характер. Значительное (если не сказать, главное) внимание уделяется синестезии в одном из сравнительно недавно возникших направлений лингвистики, фоносемантике (см., например, [15]). Вопрос синестезии затрагивается в связи с такими глобальными проблемами гуманитарного знания, как язык и мышление [16], разум и эмоции [17], формирование образа мира [18] и образов сознания [19].
Представляется значимым, что в дефинициях синестезии ряда современных авторов появляются не традиционные термины явление, феномен (как, например, в определениях, представленных в работах [20]), а такие, как механизм [21], состояние [22], способность [23], опыт [24], ситуация [25], форма мышления [26]. Эти уточнения позволяют говорить о том, что наряду с описанием феноменологии синестезии (т. е. сбором и анализом конкретных фактов проявления интермодальности), а также обсуждением причин ее возникновения, предпринимается попытка осмыслить ее роль в процессах мышления, памяти, получения и представления знаний об окружающем мире. Ученые видят в раскрытии тайн синестезии ключ не только к объяснению процессов восприятия (традиционно синестезией интересовалась психология ощущений и восприятия), но и к загадке сознания в целом.
Нельзя не отметить также намечающуюся тенденцию к установлению диалога между разными подходами к проблеме интермодальной общности ощущений. Исследователи приходят к мысли, что разного рода факторы (психофизиологические, генетико‑органические, ассоциационные, эмоциональные), влияющие на «сцепления» разномодальных ощущений и представлений, не только не исключают, но и зачастую обусловливают друг друга. Так, Д. Гордон [27] отмечает, что, независимо от того, имеют интермодальные эквивалентности генетическое происхождение, или мы им обучаемся, или то, и другое, в любом случае они являются фактором в способе, посредством которого мы получаем свои знания о мире. С интересных позиций рассматривают эмоциональную составляющую синестезии представители Американского общества синестезии [28]: исследования мозговой активности «ярких синестетиков» позволили американским нейропсихологам подвергнуть сомнению линейность мысли и развивать гипотезу о значимости «неявного», «синестетического», «эмоционального» знания, остающегося в подсознании и оказывающего влияние на протекание мыслительных процессов (мы используем слово «развивать», поскольку эта гипотеза, правда, в несколько ином варианте, высказывалась в свое время М. Полани [29]). Акцентирование внимания на том, что, будучи неотъемлемой частью психической организации человека, синестезия может иметь разнообразные формы проявлений, при этом далеко не всегда осознаваясь и действуя, главным образом, на подсознательном уровне, составляет еще одну существенную черту современных исследований.
В свете перечисленных изменений представляется вполне закономерным то, что в исследованиях, затрагивающих проблему синестезии как лингвистической универсалии (именно такой подход к вербальным проявлениям синестезии принят в языкознании [30]), акцент внимания все более смещается с собственно языковых характеристик изучаемого объекта на его особенности как универсалии коммуникации. Тенденция к отходу от понимания синестетической метафоры как логической операции переноса из одной чувственной сферы в другую связана с задачей разработки антропоцентрического подхода к языковым манифестациям интермодальности, ставящего во главу угла отношение «язык – внутренний мир индивида».
По нашим наблюдениям, в качестве одной из плодотворных сфер, позволяющих учесть «человеческий фактор» при анализе языковых проявлений синестезии, целым рядом исследователей рассматривается материал художественного творчества (см., например, [31]). И это представляется вполне закономерным. Ведь если обратиться к истории изучения интересующего нас явления, можно обнаружить, что «научное освоение» этой области исследований неразрывно связано с ее, если можно так выразиться, «художественно‑практическим освоением». Так, особенно ярко наблюдается сближение интересов науки и искусства в этой сфере в эпоху романтизма; несомненно также, что искусство конца XIX – начала ХХ в. сыграло немаловажную роль в том, что синестезия выделилась в отдельную область научного интереса.
Обосновывая потенциал материала художественной практики в исследовании синестезии, Б. М. Галеев отмечает, что искусство как форма художественной коммуникации обращается, прежде всего, к тем синестезиям, которые обладают определенной общезначимостью [32]. В концепции Б. М. Галеева, искусство есть тот «полигон», где формируется и наиболее активно культивируется синестезия. Механизмы синестезии в этом случае позволяют говорить о разных способах представления знаний, помогают понять, почему одни и те же значения могут реализовываться в графических, вербальных, музыкальных, пластических формах. По мысли В. Ф. Петренко, «…это уровень глубинной семантики, отражающий те когнитивные структуры, на языке которых “говорят” метафора, аналогия, поэзия» [33].
Вместе с тем, предоставляя возможность обратиться к универсальному в синестезии, материал художественной практики обладает богатым потенциалом для изучения ее индивидуальных особенностей, разного рода «фантазийных» межчувственных сцеплений, что имеет для нас особый интерес, поскольку, как показывают результаты новейших исследований, синестезия представляет собой явление в высшей степени субъективное и эмоциональное.
В современных исследованиях синестезии весьма широко принято положение о том, что проявления синестезии в речи, представляющие собой вербальные манифестации подсознательных механизмов, будучи связанными с семантическими процессами, уже сами по себе являются культурно обусловленными. Подчеркнем, однако, что вопрос о соотношении биологического и культурно обусловленного в синестезии остается до конца не решенным и требует дальнейшей разработки. В связи с этим обращение к словесным синестетическим образам из художественных текстов, принадлежащих различным культурам, представляется перспективным с точки зрения рассмотрения не только универсальных и частных тенденций в вербальных проявлениях синестезии, но и определения их культурных особенностей.
Эти задачи мы пытаемся решить в нашем исследовании. К настоящему времени нами собран богатейший и интереснейший материал, анализ которого позволяет сделать некоторые предварительные выводы и обобщения, касающиеся действия разного рода температурных синестезий (являющихся объектом нашего исследования) в англоязычном и русскоязычном художественном тексте. Результаты нашего исследования будут освещаться в отдельной публикации.

Интернет это настоящая новая реальность, где живут и общаются миллионы людей. Если вы хотите знать все об Интернете и Веб - рекомендую посетить Блог об Интернете. Разнообразная и интересная информация о всех сферах интернет культур: ответы на все ваши вопросы. Программирование и софт, свежие новинки хай-тека и необычные события во всемирной паутине ждут вас!

Культура и искусство привлекают все больше ценителей своих шедевров. Современное искусство, яркие и необычные представители творческих направлений и их творения можно найти на сайте искусства. Все от фотографий природы до современной архитектуры!

О международном исследовательском проекте «Русская региональная речь Вятки: лингвистический и социолингвистический аспекты»

Региональные варианты русского языка постоянно являются интересным научным объектом как для российских, так и для зарубежных ученых‑филологов. При изучении региональных языковых черт необходимо учитывать особенности повседневного употребления языка его носителями в самых различных ситуациях общения, обусловленных социальными, психологическими, этнокультурными обстоятельствами и причинами. Для того чтобы делать выводы о региональных вариантах языковой коммуникации, необходимо зафиксировать и проанализировать звуковые формы их реализации. Переход от письменно зафиксированных форм коммуникации к устной речи – это для исследователя не простая задача, скорее всего большой вызов: приходится, во‑первых, фиксировать объект анализа, и, во‑вторых, осваивать методологию технической и экспериментальной трактовки акустического сигнала. Чтобы сделать доступным этот путь не только для специализированного исследователя, но и для широкого круга филологов, мы инициировали проект международного сотрудничества Лаборатории экстралингвистических исследований ВятГГУ и Семинара славистики Рурского университета (Бохум, Германия).
Кировская область принадлежит к региону Русского Севера. Историческая территория Вятки была зоной формирования финно‑угорских племён, к которым принадлежат местные удмурты и марийцы. Юг области испытывал на себе влияние культуры Волжской Булгарии и Казанского ханства. Являясь своеобразным мостом между центром страны и Уралом, Русским Севером и Поволжьем, Вятка была в исторические времена в то же время изолирована на безопасном расстоянии в лесах и болотах от влиятельных соседей. Именно это обстоятельство способствовало созданию своеобразной местной крестьянской культуры и языка. В настоящее время на территории Кировской области проживают представители более ста национальностей. К основным этническим группам относятся русские (90 процентов), татары (2,7%), марийцы (2,6%), удмурты (1,4%), украинцы (1,1%), немцы (1,0%). Данные характеристики делают Вятский край интересным и важным объектом для социолингвистических исследований различных пластов культуры и языка.
Лаборатория экстралингвистических исследований ВятГГУ создана на базе кафедры русского языка, работающей в русле формирующейся научной школы функциональной и интерпретационной лингвистики (проф. С. В. Чернова). Экстралингвистическими называются исследования, которые выходят за рамки обычных языковедческих работ, выполняемых в рамках традиционной системной лингвистики. Они выполняются на стыке лингвистики с другими науками, то есть носят междисциплинарный характер. Здесь включается весь спектр дискурсивного анализа.
Подготовка выпусков «Областного словаря вятских говоров», пополнение и изучение фонетического фонда региональной речи – основные направления в работе Лаборатории. Богатая картотека вятских говоров, содержащая лексические и этнографические материалы, отражающие многовековые контакты русских с коми, марийцами, татарами и удмуртами, и фонетический фонд (более 200 часов записей бесед с диалектоносителями различных районов Кировской области) дают возможность описывать фонетические и грамматические особенности отдельных групп вятских говоров, рассматривать тематические группы диалектной лексики, изучать языковую личность русского вятского крестьянина, наблюдать особенности взаимоотношений между старшим и младшим поколениями диалектоносителей и т. д. Кроме того, у ряда сотрудников лаборатории вызывает интерес русская речь немцев, депортированных на Вятку в 40‑х годах XIX века, для которых использование русского языка в качестве основного коммуникативного средства в условиях этнической пестроты является просто необходимым.
Семинар славистики Рурского университета имеет богатый опыт в исследовании звучащей речи с помощью различных компьютерных программ. Объектом исследования являются записи образцов диалектной речи, полученные в 1993–2006 гг. в совместных с российскими вузами экспедициях по Кировской области и по Российской Федерации в целом. Такого рода материалы представляют интерес для социолингвистических и лингвокультурологических исследований, проводимых сотрудниками Семинара. Особое внимание уделяется изучению фонологических изменений, интонации как особому фонду средств для оформления прагматических и дискурсивных категорий (см. сайты http://www.ruhr-uni-bochum.de/rubin/rbin2_06/index.html и www.rub.de/LiLab).
Предметными областями социолингвистики являются: лингвистическая демография, языковое планирование, социальные факторы грамматических и фонологических изменений, двуязычное и многоязычное поведение, социальное расслоение языка, отношение к языку, языковая вариантность и др. [см. обзор предметных областей социолингвистики в кн.: Вахтин, Головко, 2004].
Проект «Русская региональная речь Вятки: лингвистический и социолингвистический аспекты» оснащается профессиональной звукозаписывающей техникой при поддержке ДААД (Deutscher Akademischer Austauschdienst). В исследовательскую группу входят 10 студентов и аспирантов, интересующихся данной тематикой. Кроме того, к работе в рамках проекта привлечены учащиеся Вятской православной гимназии под руководством Е. Н. Мошкиной. Цель включения школьников – возбуждение интереса к своему региону и его культурному облику на раннем этапе развития личности. Кроме этого, преследуется вторая цель – дать возможность студентам тренировать свою компетенцию на платформе дидактики. Проект рассчитан на 2007–2008 годы. Вся учебная и исследовательская деятельность разделена на три блока по шесть недель. Каждый блок предусматривает четырёхнедельный лекционный и семинарский курс и двухнедельную полевую практику. Планируется также проведение индивидуальных консультаций. В программу включены следующие предметы: 1) социолингвистика и социология языка; 2) дискурсный анализ; 3) интонационные особенности русского языка; 4) диалектология; 5) этнография; 6) стилистика. Предусмотрены сессии по научным предметам, подготовка и проведение презентаций, симпозиум с обсуждением дискуссионных вопросов.
Полевая работа предполагает запись языкового материала с применением аудио‑ и видеотехники. Поскольку региональный язык представляет собой сложный и неоднородный объект, сбор материала будет вестись по трём направлениям:
Прежде всего, это диалектно выраженная речь жителей деревень. В лаборатории уже имеется фонетический фонд диалектной речи жителей Кировской области, пополнение его будет вестись с учетом бесед с информантами разных поколений. Второе направление в сборе материала связано с выявлением региональных черт литературного языка в городе Кирове. Толчок к изучению региональных особенностей речи города Кирова дал еще Н. М. Каринский [см. Каринский, 1928]. Предполагается также изучение особенностей профессиональной речи, профессиональных жаргонов.
В процессе участия в проекте студенты должны овладеть навыками работы с аудио и видеотехникой, усвоить методику сегментирования, анализа и презентации языкового материала. В проекте предполагается применение следующих компьютерных программ: GOLDWAVE для сегментации языкового материала, SONA для исследования интонограмм, модификации амплитуды и частоты основного тона, PRAAT для компьютерного анализа звука, POWERPOINT и PRESENT для презентации полученных результатов. Фиксирование устного материала на территории города Кирова пока только началось, поэтому особенно важной является задача подготовки профессионалов в области экстралингвистических исследований в университетах и даже в школах.
Группа студентов‑филологов, сформированная по интересам, выполняет курсовые, дипломные и диссертационные исследования под руководством К. Саппока, О. В. Байковой, З. В. Сметаниной, О. Н. Федяниной и других преподавателей. Работа со студентами ведется по следующим направлениям.
1. Речевые ситуации, влияющие на появление в речи региональных особенностей.
2. Сравнительные особенности диалектной речи старшего и среднего поколений.
3. Виды обращений, используемых в региональной речи Вятки.
4. Различные концепты языковой личности и их оценка на конкретном языковом материале.
5. Диалектная речь и имидж: сравнение восприятия диалектных текстов с диалектными текстами из других регионов.
6. Отношение вятчан к своим диалектам.
7. Межличностная коммуникация. Речевое взаимодействие старшего и младшего поколений.
8. Интонационные особенности региональной речи Вятки.
9. Межкультурная коммуникация на территории Кировской области.
10. Влияние родных немецких диалектов на русскую речь российских немцев.
11. Анализ языковой ситуации на территории Кировской области.
12. Речь образованной части Вятки в начале XX века и в настоящее время.
Поскольку проект преследует цель пробудить общественный интерес к осознанию индивидуальной и групповой языковой идентичности области, предполагается его материалы поместить на интернет‑сайт. В основе организации работы проекта лежит коммуникативно‑деятельностный подход, суть которого заключается в том, что студент является не столько объектом обучения, сколько субъектом, деятельность которого направлена на собственное речевое и интеллектуальное развитие, на формирование способности к исследовательской деятельности.

В условиях кризиса недвижимость зарубежом приобретает все большую актуальность, как средство сохранения финансов и их преумножения. Если вы хотите получить важную и актуальную информация о недвижимости, я рекомендую вам посетить блог о недвижимости. Интересная информация о ценах и тенденциях в сфере недвижимости, советы и рекомендации.

Фриланс в кризисное время также набирает популярность.Написание текстов и продажа статей это отличный способ пополнить семейный бюджет. Биржа контента Buy-Text приглашает как опытных копирайтеров, так и новичков, как матерых вебмастеров, так и начинающих сайтоводов. Качество и цены вам понравятся!

Семантика и функционирование слова освобождение в произведениях А.И. Солженицына

В статье на материале произведений А. И. Солженицына впервые рас-сматривается семантика существительного освобождение как единицы про-изводной от глагола освободить. Демонстрируется специфика употребления данного существительного в произведениях писателя.

Цель настоящей статьи состоит в том, чтобы рассмотреть особенности семантики и функционирования существительного освобождение в произве-дениях А. И. Солженицына.
В толковых словарях анализируемое слово имеет отсылочное толкова-ние. Ср.: «освобождение – действие или состояние по значению глагола ос-вободить…» [1]. У глагола освободить фиксируется пять значений. Ср.: 1. «избавить от чего-нибудь, предоставить кому-нибудь возможность не де-лать чего-нибудь, не подвергая чему-нибудь»; 2. «сделать свободным кого-нибудь, предоставить свободу кому-нибудь»;3. «уволить»; 4. «очистить»; 5. «вернуть обратно (захваченную территорию)» [2].
В произведениях А. И. Солженицына реализуются все значения данно-го глагола. Ср.: 1. Он предполагал, что предъявит своё плоскостопие и его освободят от далёких хождений на известковый Архипелаг ГУЛАГ); 2. На улицах арестанты и каторжники, в халатах, в тюремном, прогуливались весело, целовались друг с другом и с солдатами. Всех до одного освобожда-ли, не расспрашивая (Красное колесо); 3. На следующий день профессора освободили от занимаемой должности (В круге первом); 4. Опухоль отошла вглубь, освободила желудок, и вот ему не больно (Раковый корпус) 5. Прагу освободили советские войска, и верно по желанию Сталина (Архипелаг ГУЛАГ).
Обратимся к характеристике существительного освобождение и рас-смотрим это слово как производное от глагола освободить.
Существительное освобождение зафиксировано нами в текстах А. И. Солженицына в 178 случаях. Данная лексема используется автором только в двух значениях из пяти, имеющихся у глагола освободить. Это значение 1. («избавить от чего-нибудь, предоставить кому-нибудь возможность не де-лать чего-нибудь, не подвергая чему-нибудь») и значение 2. («сделать сво-бодным кого-нибудь, предоставить свободу кому-нибудь»). Ср., напр.: Он убеждённо шёл к духовному и религиозному освобождению (Бодался телёнок с дубом); Вскоре начальник лагеря, у которого были две ромбы, поздравил его с освобождением (В круге первом).
Наибольшее количество примеров (134 примера из 178) приходится на значение 2. («сделать свободным кого-нибудь, предоставить свободу кому-нибудь»).
Существительное освобождение в данном значении обозначает факт или процесс обретения объектом свободы. Как правило, этот процесс оцени-вается объектом положительно. Ср., напр.: Если я доживу только – о, как по-новому, как умно я буду жить! День будущего освобождения! – он лучится как восходящее солнце (Архипелаг ГУЛАГ); Козьма Антоныч жаждал сво-его освобождения (Красное колесо); Л. Копелев через 14 лет после освобо-ждения заболел – и сразу же бредит тюрьмой (Архипелаг ГУЛАГ).
Ситуация освобождения является типичной для текстов рассматривае-мого автора и, как правило, включает двух участников: объекта и субъекта. Обычно объект освобождения называется, именуется в рамках высказывания. Представим перечень объектов освобождения, зафиксированных нами в тек-стах А. И. Солженицына. Ср.: крестьяне (8), народ (8), арестант (4), зэк (4), каторжник (4), Россия (4), политические (2), политический заключённый (4), беглецы (3), заключённый (3), СССР (3), Александр Евдокимыч (2), Багров (2), Бобынин (2), Воротынцев (2), Гвоздев (2), евреи (2), каторжане (2), Литва (2), малолетки (2), немцы (2), Нержин (2), Николай Александрович (2), русский народ (2), советский народ (2), Сологдин (2), ссыльные (2),Эстония (2), Александр Фёдорович (1), Анатолий Васильевич (1), Ар-нольд Раппорт (1), Борис Дьяков (1), Валентинов (1), военный министр (1), вьетнамский народ (1), Галиция (1), Германия (1), городовые (1), греческий патриот (1), греческий писатель (1), Дмитрий (1), Дмитрий Александрович (1), Дырсин (1), Зоя Якушева (1), Л. Копелев(1), Латвия (1), М. П. Якубович (1), крестьянин Елпидифор Парамонов (1), народности Австро-Венгрии (1), Козьма Антоныч (1), Пальчинский (1), Прохоров – Пустовер (1), Рубин (1), славяне (1), Столярова (1), эстонцы (1), Феликс (1), Франция (1), южные славяне (1), Юра Ермолаев (1) – всего 115 примеров, 60 лексем.
Как видим, состав лексических единиц, называющих объект освобож-дения, весьма разнообразен.
Чаще всего А. И. Солженицын называет конкретных объектов освобож-дения, то есть тех, кто получает, обретает свободу. Они именуются по-разному:
- по фамилии: Багров (2), Бобынин (2), Гвоздев (2), Воротынцев (2), Не-ржин (2), Сологдин (2), Валентьинов (1), Дырсин (1), Рубин (1), Пальчин-ский (1), Прохоров-Пустовер (1), Столярова (1) – 18 примеров, 12 лексем;
- по имени и отчеству: Николай Александрович (2), Александр Евдокимыч (2), Александр Федорович (1), Анатолий Васильевич (1), Дмитрий Александро-вич (1), Козьма Антоныч (1) – 9 примеров, 7 лексем;
- по имени и фамилии: Арнольд Раппорт (1), Борис Дьяков (1), Елпидифор Парамонов (1), Зоя Якушева (1), Л. Копелев (1), М. Якубович (1), Юра Ермо-лов (1) – 7 примеров, 7 лексем;
- по имени: Дмитрий (1), Феликс (1) – 2 примера, 2 лексемы.
Ср., напр.: И почувствовал Воротынцев толчок освобождения из сво-его непереносимо-стеснённого, даже околдованного состояния (Красное ко-лесо); До войны Анатолий Васильевич окончил пединститут по литератур-ному факультету. Сейчас осталось ему, как и мне, лет около трёх до осво-бождения… (Архипелаг ГУЛАГ); Юра Ермолов после освобождения уст-роился работать, но его уволили: важнее было принять демобилизованного солдата (Архипелаг ГУЛАГ); И Сандро отправился в Царское, но не добил-ся ни освобождения ни Дмитрия, ни Феликса (Красное колесо).
Весьма частотны (32 примера, 9 лексем) лексические единицы, назы-вающие объекта освобождения по состоянию несвободы. Ср.: каторжник (6), арестант (4), зэк (4), политические (4), политический заключённый (4), беглецы (3), заключённый (3), малолетки (2), ссыльные (2).
Ср., напр.: Против крепостных ворот образовалась кучка, от неё по-требовали немедленного освобождения каторжан (Красное колесо); Косну-лись вопроса об освобождении политических (Красное колесо).
В произведениях рассматриваемого автора используются также лекси-ческие единицы, называющие целые народы, нации, социальные классы. Ср.: крестьяне (8), народ (8), евреи (2), немцы (2), русский народ (2), советский народ (2), вьетнамский народ (1), греческий народ (1), народности Австро-Венгрии (1), славяне (1), эстонцы (1), южные славяне (1) – 30 примеров, 12 лексем.
Ср., напр.: Ещё в Одессе при Александре III сформулировал задачу, что освобождение евреев в России возможно только свержением царской вла-сти (Красное колесо); На какое-то время он разделит и всеобщественное ув-лечение освобождением южных славян и станет санитаром тылового гос-питаля (Красное колесо).
Объектами освобождения здесь могут быть и целые государства. Ср.: Россия (4), СССР (3), Эстония (2), Литва (2), Галиция (1), Германия (1), Латвия (1) – 14 примеров, 7 лексем.
Ср., напр.: Надо было видеть всю широкую картину начавшегося ос-вобождения России и в этой картине удержать Балтийский флот до про-светления (Красное колесо); В эти дни как раз исполняются десятилетия освобождения Эстонии, Латвии, Литвы (Архипелаг ГУЛАГ).
Отмечаются у А. И. Солженицына и словосочетания, которые называют должности, род деятельности объектов освобождения. Это самая малочислен-ная группа. Ср.: греческий писатель (1), военный министр (1), городовые (1) – 3 примера, 3 лексемы.
Ср., напр.: Поручить Шехтеру лично объявить Керенскому о недопус-тимости освобождения городовых (Красное колесо).
Таким образом, слово освобождение в значении «сделать свободным кого-нибудь, предоставить свободу кому-нибудь». Переходим к рассмотре-нию второго значения данного слова.
В значении «избавить от чего-нибудь, предоставить кому-нибудь возможность не делать чего-нибудь, не подвергая чему-нибудь» анализи-руемая лексема используется А. И. Солженицыным в 44 высказываниях. Ср., напр.: Промышленности давали освобождение от повинностей, деревне не давали (Красное колесо); Да само мечтаемое освобождение Церкви из-под диктата безбожия – разве единственная и высшая наша задача? (На Запа-де).
Внимание в такого рода случаях акцентируется на факторах, которые ограничивают свободу объекта.
Препятствиями для освобождения являются: коммунизм (6), крепост-ное право (4), тоталитаризм (3), война (1), внешние силы (1), государст-венные повинности (1), диктат (1), диктат безбожия (1), категория заработков (1), контроль (1), коммунистическая чума (1), ложь (1), милитаристское иго (1), министерские мнения (1), наёмное рабство (1), наряды (1), повинности (1), подати (1), политическая перемена (1), социалистическая зараза (1).
Как видим, факторы, ограничивающие свободу объекта, различны. Од-нако наиболее частотными являются те, которые связаны с государственным строем, с господствующим политическим режимом и идеологией.
Ср., напр.: Могли бы эти события пройти раньше и гораздо мягче, но всё равно освобождение от коммунизма длительно (На Западе); Крестьян-ство составляло восемьдесят два процента населения. Оно, после освобож-дения от крепостного права в 1861 году, насильственно держалось властью в так называемой крестьянской общине (На Западе).
В 14 из 44 случаев фактор, благодаря которому объект становится сво-бодным, А. И. Солженицыным не конкретизируется. В подобных случаях представляется важным сам факт освобождения. Ср., напр.: Он убеждённо шёл к духовному и религиозному освобождению (Бодался телёнок с дубом); Тут они впервые увидели неописуемую радость освобождения (Красное ко-лесо).
Таким образом, слово освобождение выступает как лексическая едини-ца, обозначающая различные стадии процесса обретения субъектом свободы. Ср.: начавшееся освобождение, завершившееся освобождение, в ходе осво-бождения, до освобождения, после освобождения.
Семантика существительного освобождение соотносится со значения-ми глагола освободить (1. «избавить от чего-нибудь, предоставить кому-нибудь возможность не делать чего-нибудь, не подвергая чему-нибудь»; 2. «сделать свободным кого-нибудь, предоставить свободу кому-нибудь»). Со-вершенно справедливо рассуждение Л. О. Чернейко относительно того, что «имя отвлечённое … имеет «надёжную опору», только в виде не материаль-ной вещи, а материально-идеальной, то есть производящего слова» [3].
Семантика глагола освободить и есть эта «надёжная опора» для суще-ствительного освобождение.

Для любого ценителя жесткого и мелодичного звучания группа Апокалиптика это своеобразный эталон. Все композиции этой группы отличаются высочайшим профессионализмом, а тексты Apocalyptica заставляют людей задуматся. Если вы ценитель творчества этой группы - рекомендую посетить фан-сайт группы Апокалиптика. Там вы сможете найти полную информацию об этой группе, включая дискографию и биографию членов группы.

А если вы заболели, грипп-то набирает обороты, то советую посетить лабораторию - сдать анализ. Вы сможете сэкономить немалые деньги на лекарствах. Там же можно сдать анализы (пцр, ифа), а также пройти ряд медицинских процедур.

Когнитивный аспект интеллектуального развития учащихся при обучении информатике

В работе рассматривается онтологический подход к понятию интеллекта, согласно которому интеллект представляет собой особую форму организации ментального опыта человека. Согласно этой теории, развитие интеллекта означает обогащение и наращивание умственного опыта. В статье приводятся основные линии такого обогащения и возможности их формирования средствами информатики.
Образование – это то, что остается, когда все выученное забудется.
Д. Гранин
Интеллектуальное развитие учащихся волновало российскую школу практически на протяжении всей истории ее развития. И в настоящее время эта проблема не теряет своей актуальности, более того, появляются все новые аспекты ее рассмотрения. Одним из таких аспектов является мысль, что для осуществления целенаправленного влияния на развитие интеллекта учащегося, необходимо знать, как устроен человеческий интеллект и как он работает, иными словами, каким образом происходит познание человеком окружающей действительности. Этим вопросом и занимается когнитивная психология, исследующая принципы и методы, которыми управляется феномен человеческого познания. Познание охватывает ментальные процессы такие, как восприятие, мышление, память, оценка, планирование и организация. Когнитивная психология объединяет в себе множество теорий, общей базой которых является изучение структуры интеллекта. Исследования когнитивных психологов приобрели совершенно новое звучание после того, как А. Ньюэллом и Г. Саймоном в 1958 году была высказана гипотеза о том, что интеллект можно рассматривать как систему обработки информации наподобие компьютера. Это породило лавину исследований и теоретических формулировок, основанных на компьютерных моделях. И, нужно отметить, что за последние десятилетия когнитивная психология, применяя достижения в Computer Science, действительно продвинулась далеко вперед в понимании природы интеллекта. Но нам хотелось бы, если так можно выразиться, сделать обратный ход – используя результаты когнитивных психологов, понять как деятельность в Computer Science, точнее обучение информатике, влияет на развитие интеллекта.
В этой связи, прежде всего, требуется определить, что такое интеллект и какова его структура. Существует множество различных взглядов, теорий относительно природы интеллекта. Таких подходов в настоящее время можно насчитать не менее десяти: это тестологический, феноменологический, генетический, социо-культурный, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, функционально-уровневый, регуляционный подходы и т.д. Все они с разных сторон выявляют и описывают достаточно богатую феноменологию проявления интеллектуальной деятельности, однако их взаимопересечения и взаимодополнения огромны. Это естественно при изучении сложнейшего явления: наука должна накопить фактографический материал. Но рано или поздно должен начаться процесс интеграции, обобщения всех имеющихся знаний, и именно это обобщение должно привести, или хотя бы приблизить, к единому и непротиворечивому пониманию природы интеллекта.
В качестве такой интегративной теории интеллекта может быть рассмотрена модель М.А. Холодной – Р. Стенберга – Л.М. Веккера, которая представляет собой так называемый онтологический подход. В рамках данного направления исследований делается попытка ответить не на вопрос «Что такое интеллект?» (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос «Что представляет собой интеллект как психический носитель своих свойств?» Эта идея, о неправомерности описания психической реальности через совокупность её свойств, впервые сформулирована Л.М. Веккером [4]. По его мнению, изучать психические свойства можно до бесконечности, однако теоретического «перелома» - уяснение действительной природы изучаемого явления - при этом не возникает. Задача научного психологического анализа заключается в объяснении свойств исходя из особенностей устройства и функционирования их психического носителя. Следовательно, вся совокупность познавательных процессов, образующих состав интеллекта, должна рассматриваться как иерархия разноуровневых когнитивных структур, которые на основе когнитивного синтеза «снизу» и «сверху» образуют единую структуру человеческого интеллекта.
По своему назначению интеллект - это общая познавательная способность, которая проявляется, во-первых, в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее, и, во-вторых, в том, какие решения он принимает и насколько эффективно действует в той или иной ситуации. «Интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличия ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего» [13]. Свойства интеллектуальной деятельности (как измеряемые с помощью психодиагностических методик, так и проявляющихся в условиях реальной жизнедеятельности) производны по отношению к особенностям состава и строения ментального опыта субъекта. Ментальный опыт - это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающие конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Узкая трактовка опыта как чувственно-эмпирической формы познания действительности или сведение его к знаниям, умениям, навыкам, как отмечал Д.Н. Завалишин, является неприемлемой. Он писал: «... опыт человека перестает выступать как второстепенный компонент интеллекта ..., но скорее становится его ведущим компонентом, потенциальным резервуаром новых операциональных и предметных знаний, зачастую всплывающих в затрудненных условиях деятельности в виде неинструментальных сигналов и интуитивных механизмов» [5]. Ментальные структуры - относительно устойчивые психические образования, обеспечивающие в процессе познания возможность работы с информацией (поступление, преобразование, переработку). «Ментальное пространство - это субъективный диапазон отражения, в рамках которого возможны разного рода мысленные перемещения. Ментальное пространство представляет собой динамическую форму ментального опыта, поскольку оно, во-первых, развертывается наличными ментальными структурами в условиях актуального интеллектуального взаимодействия субъекта с миром и, во-вторых, обладает способностью к одномоментному изменению своей топологии и метрики под влиянием субъективных и объективных факторов» [6]. «Ментальная репрезентация - это актуальный умственный образ того или иного конкретного события, то есть субъективная форма видения происходящего. Это не та или иная форма хранения знаний (в виде прототипа, следов памяти, фрейма и т. д.), а инструмент приложения знаний к определенному частному аспекту действительности. Ментальная репрезентация - это конструкция, зависящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специфических целей. Она является оперативной формой ментального опыта и модифицируется по мере изменения ситуации и интеллектуальных усилий субъекта, являясь специализированной и детализированной умственной картиной события» [11].
Таким образом, развитие интеллекта (интеллектуальной одаренности) есть процесс построения, конструирования индивидуального ментального опыта. А наша задача заключается в том, чтобы при обучении информатике создать среду, условия для «произрастания», становления талантов и выявить закономерности в формировании ментального опыта. Итак, основная идея состоит в том, чтобы сделать обучение информатике обогащающим, то есть направленным на интеллектуальное воспитание учащихся за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта ребенка. Это означает, что процесс обучения должен, во-первых, содействовать учету и формированию основных компонентов ментального опыта учащихся, и, во-вторых, позволять детям с разными типами ментального опыта (в том числе с разными познавательными стилями) выбирать наиболее подходящую для себя линию обучения.
Обогащение ментального опыта целесообразно проводить по основным линиям, которые соответствуют его строению. Анализ ментальных структур позволяет выделить три уровня (или слоя) опыта, каждый из которых имеет свое назначение:
1) Когнитивный опыт — это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и преобразование наличной и поступающей информации, способствуя тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения.
2) Метакогнитивный опыт — это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение — контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также за процессами переработки информации.
3) Интенционалъный опыт — это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение — формирование субъективных критериев выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки и т. д.
Соответственно к оценке индивидуального интеллекта следует подходить, одновременно принимая во внимание четыре аспекта его работы (с учетом четырех горизонтальных уровней представленной модели):
l как человек перерабатывает поступающую информацию (I уровень),
l может ли он контролировать работу своего интеллекта (II уровень),
l почему именно так и именно об этом он думает (III уровень),
l как он использует свой интеллект (IV уровень).
Коротко остановимся на психологической характеристике особенностей организации и обогащения (в условиях обучения информатике) каждого из трех слоев ментального опыта.
1. Когнитивный опыт.
К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и, наконец, понятийные структуры как результат интеграции вышеуказанных базовых механизмов переработки информации.
Способы кодирования информации — это субъективные средства, с помощью которых развивающийся человеческий индивид представляет (отображает) в своем опыте окружающий мир и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения. Психологическое исследование способов кодирования информации впервые было предпринято Дж. Брунером [1], [2], который говорил о существовании трех основных способов субъективного представления мира: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. То есть когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем. Если проводить аналогию с программированием, точнее со структурным программированием, то можно отметить, что «структурная программа воспринимается не как сплошной текст, а как некий единый паттерн» [9, с. 136]. Это утверждение основано на практических наблюдениях за тем, как проученный школьник анализирует программы. Очень быстро формируется общая структура программы в кратковременной зрительной памяти. Строится как бы дерево решения, в котором отражены все взаимосвязи процедур, функций, их вложенности, выделяются особенности программы. То есть структурный стиль написания программ соответствует когнитивным характеристикам восприятия человека, и максимальный эффект достигается за счет того, что воспринимается не отдельное слово, не отдельный рисунок, а нечто целое, сочетающее в себе и слово, и образ, и действие.
Обогащению когнитивного опыта учащихся в этом аспекте способствует и то, что при обучении информатике они приобретают опыт использования разных способов кодирования информации. Так, при написании программы ученик постоянно осуществляет перевод с родного языка на язык программирования, что содействует овладению словесно-символическим способом кодирования информации. Визуальный способ кодирования информации учащиеся осваивают, например, при оформлении алгоритма в виде блок-схемы или при решении задач на перебор, в которых часто используется графическое изображение переборной схемы, а также при составлении алгоритмов на графах, где используется перевод словесно-символьной информации в визуально-образную. Овладению предметно-практическим способом кодирования информации способствуют задания на привлечение житейского опыта учащихся, задачи с практическим содержанием. Например, когда младшие школьники работают в среде ЛОГО, им предлагается выполнять конкретные действия: поиграй в Черепашку, чтобы понять, как бы ты это сделал сам, то есть какие-либо абстрактные понятия дети познают через знакомые им ситуации и действия. При обучении информатике происходит и развитие чувственно-сенсорного способа кодирования информации благодаря наличию в учебном процессе «красивых задач» (например, задача о ханойских башнях или «гипотеза Сиракуз»), рациональных или громоздких решений одной и той же задачи, а также «красивых» идей (одной из которых является идея рекурсии. С. Пейперт писал: «Из всех идей, с которыми я познакомил детей, рекурсия вызвала у них особенно сильную реакцию. Я думаю, это происходит отчасти потому, что эта идея захватила детскую фантазию, а отчасти и потому, что она уходит своими корнями в народную культуру... Подобные изображения приводили детей в состояние шока, и они часто проводили долгие часы за занятиями, в которых размышления над числами и геометрическими фигурами переплетались с эстетическими размышлениями» [10]).
Когнитивная схема - это обобщенная и стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий т. д.). Когнитивные схемы, таким образом, отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего (в том числе прототипы, предвосхищающие схемы, когнитивные карты, фреймы, сценарии и т. д.).
Одной из когнитивных схем является прототип — это когнитивная структура, которая воспроизводит типичный пример данного класса объектов или пример определенной категории. Так, исследования показали, что у большинства испытуемых наиболее типичным примером для категории «мебель» является «стул», а наименее типичным — «телефон»; для категории «фрукт» - «апельсин» и «фруктовое пюре» соответственно; для категории «транспорт» — «автомобиль» и «лифт» соответственно [14, р. 326-350], [15, р. 27-48]. Таким образом, прототип — это обобщенное визуальное представление, в котором воспроизведен набор общих и детализированных признаков типичного объекта и которое выступает в качестве основы для идентификации любого нового впечатления или понятия.
Что будет воспринято и какова будет первичная интерпретация воспринятого, определяется, в частности, и такой разновидностью когнитивных схем, как фреймы [8, с. 249-320]. Фрейм является формой хранения стереотипных знаний о некотором классе ситуаций: его «каркас» характеризует устойчивые, всегда имеющие место отношения между элементами ситуации, а «узлы» (или «слоты») этого каркаса — вариативные детали данной ситуации. При извлечении наличного фрейма он оперативно приводится в соответствие с характеристиками ситуации путем дозаполнения своих «узлов» (например, фрейм жилой комнаты имеет некоторый единый каркас в виде обобщенного представления о жилой комнате вообще, узлы которого каждый раз, когда человек воспринимает жилую комнату или думает о ней, могут заполняться новой информацией). Согласно Минскому, если мы говорим о человеке, что он умен, то это означает, что он обладает способностью чрезвычайно быстро выбирать в сложившихся обстоятельствах наиболее подходящий фрейм.
Говоря в этой связи о программировании уместно вспомнить объектно-ориентированное программирование, в котором понятие «объект» или «класс» ассоциируется с вышеупомянутыми фреймами, а основные идеи объектно-ориентированного программирования – полиморфизм и наследование – напоминают процесс извлечения фреймов из памяти при интеллектуальной деятельности.
Еще одним компонентом когнитивного опыта, согласно рассматриваемой модели, являются семантические структуры. В процессе взаимодействия со своим окружением у человека формируется особый механизм отражения действительности — индивидуальная система значений. Все элементы мира, с которыми человек в свое время непосредственно сталкивался, о которых ему рассказывали и о которых он задумывался когда-либо сам, начинают для него нечто значить: человек знает значение вещей, жестов, слов, событий и т. п. Таким образом, семантические структуры — это индивидуальная система значений, характеризующая содержательный строй индивидуального интеллекта. Благодаря этим психическим образованиям знания, будучи представленными в ментальном опыте конкретного человека в специфически организованном виде, оказывают активное влияние на его интеллектуальное поведение.
В целом ряде исследований было показано, что индивидуальная система значений на уровне вербальных и невербальных семантических структур обнаруживает себя в экспериментальных условиях в виде устойчивых словесных ассоциаций, «семантических полей», «вербальных сетей», «семантических, или категориальных пространств», «семантико-перцептивных универсалий» и т. п. В частности, эксперименты А.Р. Лурии и О.С. Виноградовой [7] показали не только наличие определенных семантических структур в виде «семантических полей» с выделением в последних «семантического ядра» и «семантической периферии», но и тот факт, что сами испытуемые не осознавали столь очевидных и устойчивых межсловесных связей. Принцип организации и функционирования «вербальной сети» таков, что активизация основного слова приводит к одновременной, последовательной либо избирательной актуализации других элементов этой вербальной сети. Это говорит о том, что мы храним выделенные путем абстрагирования общие свойства явления, объектов, изученных примеров. Но то же самое мы видим и в программировании, где данные и действия с данными интегрированы в единое целое (понятие запись в среде программирования Pascal, понятие объекта в среде программирования Delphi). Все это говорит о том, что «понимание когнитивными психологами вопросов представления информации в мозгу человека практически полностью соответствует тому, что наработано в Computer Science для писания логики функционирования информационных систем, в частности, описанию данных и действий в программировании. Это положение подтверждает мысль о том, что занятия программированием соответствуют когнитивной сущности человека» [9, с. 159].
Центральную же роль в становлении интеллекта играют понятийные структуры, так как понятийные структуры (концепты), включая в себя все вышеперечисленные уровни когнитивных структур, выступают в качестве «формы интегральной работы интеллекта», а сам концепт выступает как «интеллектообразующая интегративная единица» [3]. «Понятийные психические структуры – это интегральные когнитивные структуры, особенности устройства которых характеризуются включенностью разных способов кодирования информации, представленностью визуальных схем разной степени обобщенности и иерархическим характером организации семантических признаков» [13]. Поэтому к ним в полной мере относятся все вышеупомянутые примеры и аналогии относительно программирования.
2. Метакогнитивный опыт.
Метакогнитивный опыт — это психические механизмы, обеспечивающие управление собственной интеллектуальной деятельностью (в том числе непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция). Контроль за работой собственного ума предполагает способность к непроизвольной и произвольной саморегуляции своей интеллектуальной деятельности. Эта функция как нельзя лучше может быть реализована при обучении информатике, так как здесь появляется новое средство обучения – компьютер. И важно отметить, что этот инструмент является активным, это своего рода соучитель, который является активизатором обратной связи в цепочке «учитель – ученик». Компьютер служит помощником ученику в обогащении его метакогнитивного опыта: контролируя и оценивая работу написанной программы, ученик в некоторой степени контролирует и работу собственного ума, а работа по нахождению ошибок в алгоритме формирует умение видеть свои ошибки, выяснять их причины, предупреждать появление новых ошибок и т.д. Кстати сказать, любая работа за компьютером позволяет ошибаться, и это хорошо. «Позволяя ошибаться, разрешая ошибаться, создавая возможности ошибаться, мы даем возможность познавать через противоречия, ибо ошибка – это источник противоречия» [9, с. 158]. При изучении информатики бессмысленно заниматься оправданием своих ошибок, так как для компьютера это не имеет никакого значения: программа от этого правильно работать не будет. Ошибки требуется искать, исправлять и не повторять. В результате ученик будет относиться гибче и к мнению окружающих, и к противоположным точкам зрения – искать в них рациональное зерно, то есть совершенствовать свой интеллект.
Обогащение метакогнитивного опыта учащихся предполагает также формирование их метакогнитивной осведомленности — системы представлений о том, как устроены научные знания и каковы особенности разных методов познания, сведений о своих собственных качествах ума и способах их эффективного использования. Интеллектуальное развитие ребенка предполагает не только усвоение знаний «о том, что» и знаний «о том, как», но и знаний «о том, какой Я». При программировании четко прослеживается, что я как действующий за компьютером, знаю, что я понимаю. Без сосредоточения на собственном мыслительном процессе, на результатах собственного мышления хорошую, правильную программу не сделать. Еще одним инструментом формирования метакогнитивного опыта учащихся является этап тестирования программ. На каждом шаге работы ученик «имеет возможность осознавать (оценивать), насколько правильно принятое решение, насколько верен ход рассуждений, все ли факторы учтены при принятии решения и т.д.» [9, с. 127-128]. Кроме того, повысить уровень метакогнитивной осведомленности учащихся можно, включив в учебные пособия специальные разделы под названием «Психологический комментарий», в каждом из которых излагаются общие сведения об определенных проявлениях человеческого интеллекта с использованием простейших процедур интеллектуальной самодиагностики и интеллектуального тренинга. Например, темой таких разделов может быть рассмотрение основных интеллектуальных способностей (способность оперировать образами, способность к запоминанию, способность выполнять мыслительные операции, способность быть внимательным и т.д.). В процессе работы с такими психологическими разделами создаются условия для того, чтобы ребенок мог достаточно быстро почувствовать эффект усиления того или иного интеллектуального свойства (в виде увеличения объема запоминания при опоре на смысловые связи, большей легкости понимания научных понятий при использовании «своего» познавательного стиля, умения преодолевать психологическую инерцию собственного мышления и т. д.). Предполагается, что и при проработке материала по предмету эти проявления роста метакогнитивной осведомленности будут закрепляться и использоваться.
Еще одним компонентом метакогнитивного опыта является открытая познавательная позиция. Она предполагает вариативность и разнообразие способов анализа происходящего, а также готовность воспринимать необычную, парадоксальную, «невозможную» информацию. Деятельность при программировании удовлетворяет и этому условию, так как характеризуется поиском различных вариантов решения задач. Это естественное качество работы программиста, так как у каждой программы есть ограничения и она создается и использованием ограниченного инструментария. Например, изменение размерности входных данных требует, как правило, поиска других методов решения. Кроме того, если задача решается в классе, то происходит обмен идеями, методами решения между школьниками. Ищется наилучший вариант решения, оценивается время его работы и т.д. А значит, развиваются умения слушать и слышать другого, воспринимать и уважать альтернативное мнение, уметь отстаивать свою точку зрения и принимать точку зрения оппонента.
Формированию открытой познавательной позиции способствуют также задания и тексты:
Ø дающие учащимся возможность осознать существование нескольких подходов к одной и той же ситуации и работать в рамках разных, в том числе альтернативных подходов;
Ø содержащие противоречивые данные;
Ø развивающие способность воспринимать неожиданную информацию;
Ø стимулирующие готовность принимать и обсуждать необычные идеи;
Ø дающие возможность видеть перспективу в изучении информатики и обращаться к уже изученному материалу с новой точки зрения, и т. д.
3. Интенциональный опыт.
Интенциональный опыт — это психические механизмы, предопределяющие избирательность индивидуальной интеллектуальной деятельности (в том числе интеллектуальные предпочтения, убеждения, умонастроения). Эти механизмы формируются на основе так называемых интеллектуальных интенций, то есть особых субъективных состояний (состояний направленности ума), которые по своим механизмам являются продуктом эволюции индивидуального ментального опыта, а по форме выражения - неопределенно переживаемыми и в то же время чрезвычайно устойчивыми чувствованиями.
Многие психологи и педагоги, основываясь на собственных наблюдениях, считают, что если интенциональный опыт ребенка игнорируется либо полностью отторгается, то темп интеллектуального развития школьника резко замедляется и, что самое печальное, снижается творческий потенциал ребенка. Что не удивительно, поскольку интенциональный опыт, как можно предположить, является одним из мощнейших источников интуиции.
Обогащению интенционального опыта способствует такой процесс обучения, который в той или иной мере активизирует участие в интеллектуальной работе ребенка его личных переживаний, сомнений, эмоциональных оценок, догадок и т. д. Об этом же говорил еще З. Фрейд, вводя понятие «синтонное я». Этот термин использовался им для описания инстинктов или представлений, приемлемых «я» то есть совместимых с целостностью «я», с его требованиями. «Синтонное я означает созвучность представлениям детей о себе как людях с определенными целями, намерениями, желаниями, симпатиями и антипатиями. На практике при изучении информатики это положение реализуется через использование среды ЛОГО, разработанной с участием С. Пейперта. Работа с Черепашкой в среде ЛОГО соответствует уровню развития ребенка. «Геометрия Черепашки» пригодна для изучения именно потому, что она синтонна. И она является средством изучения других вещей, поскольку поощряет детей к их сознательному, продуманному использованию при решении проблем.
Но важно также учитывать интенциональный опыт учащихся и при подборе учебного материала. В этой связи научные сведения должны излагаться с использованием историко-культурных материалов, размышлений представителей других областей знаний. Учащимся должна предоставляться возможность получать новые знания, используя имеющиеся правила, алгоритмы, справочники; проводить самостоятельное исследование проблем, выдвигать гипотезы и проверять их. Особое внимание должно уделяться актуализации интуитивного опыта детей: должны поощряться высказывания ими своих личных убеждений, «опережающих» идей, эмоциональное отношение к учебному материалу и т. д.
Такую возможность в полной мере предоставляет занятие программированием. При решении творческих задач деятельность учащегося развивается по плану: за постановкой задачи следует гипотеза и разработка первого варианте программы. Затем она подвергается исследованию, экспериментальной проверке с помощью системы тестовых проверок – сравнению ожидаемых результатов и полученных. Ученику мысленно следует предсказать, предвидеть результаты работы. Наступает фаза или экспериментального опровержения, или экспериментального подтверждения. Дальнейшее исследование задачи с помощью компьютера – это неоднократные попытки написания различных версий программ, проведение экспериментов, возврат на начальные стадии работы, возникновение новых проблем и т.д. При попытке разрешить неясную, незавершенную ситуацию происходит очередная мобилизация творческих сил. Главным для учителя в триаде «ученик – учитель - компьютер» становится не изложение новых истин, а поддержания у ученика состояния творческой напряженности, состояния поиска. Из такой специфики действий, особенностей познавательного процесса в связке «человек - компьютер» вытекают отличия школьного предмета «информатика» по своим дидактическим возможностям для развития интеллекта учащегося, от всех остальных школьных предметов, включая математику.
Вторым аспектом обогащения ментального (умственного) опыта учащихся — наряду с формированием основных компонентов когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта — является создание условий для раскрытия и роста индивидуального своеобразия склада ума учащихся. Таким образом, индивидуализация обучения — это важнейшее средство интеллектуального воспитания учащихся, поскольку помогает учителю увидеть в каждом ученике уникальность его интеллектуальных возможностей. Дело в том, что в процессе обучения школьникам постоянно требуется обратная связь на их деятельность, постоянный контроль за правильностью действий, указание на то, в чем заключается их ошибка и т.д. Поэтому эффективны любые формы индивидуального обучения. Но для их реализации требуется инструмент, который способствовал бы формированию ментального опыта учащихся в выбранной сфере деятельности. В традиционной педагогике таким инструментом выступает учитель, в нашем случае (при обучении информатике) этот инструмент – сочетание «учитель - компьютер». Именно в этом, еще раз подчеркнем, дидактическая сила нового школьного предмета – информатики.
В общем случае индивидуализация обучения информатике предполагает:
v учет индивидуальных интеллектуальных особенностей детей с последующей адаптацией учебного процесса (в том числе учет индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в самостоятельном изучении тех или иных тем, выборе наиболее подходящих форм контроля, степени сложности заданий и т. д.);
v оказание каждому ребенку индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его исходных психологических возможностей (в том числе создание условий для проявления присущих разным детям разных познавательных стилей, текущая учебная диагностика уровня обученности каждого ребенка, формирование навыков самообучения и т. д.).
Таким образом, если основной целью при обучении информатике считать интеллектуальное развитие учащихся, то, по мнению когнитивных психологов (а именно: М.А. Холодной, Р. Стенберга, Л.М. Веккера), необходимо создать условия, обеспечивающие формирование их ментального опыта. Деятельность, связанная с программированием, как показано выше, положительно влияет на структурные элементы (когнитивный, метакогнитивный, интенциональный) ментального опыта, что дает основания утверждать о возможности построения процесса обучения информатике по типу обогащающего обучения.
Результатом такой организации обучения должен стать рост интеллектуальных возможностей каждого ребенка. При этом встает вопрос о том, что является критериями интеллектуальной воспитанности, как оценить степень развития интеллекта? В рамках традиционной школы годами формировалось убеждение, что главный показатель эффективности школьно обучения — это уровень усвоения знаний, умений, навыков. Те самые ЗУН (знния — умения — навыки), вокруг которых так или иначе строится и система контроля успеваемости школьников, и система аттестации учительских кадров.
Несомненно, ЗУН — важная сторона тех изменений, которые происходят с учениками на всем протяжении школьного обучения. Вопрос в другом: достаточно ли ЗУН для реализации задач интеллектуального воспитания учащихся? Думается, что нет.
Что меняется в человеке, если он интеллектуально (умственно) воспитан? Меняется, по-видимому, характер познавательного отношения к миру: то, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее. Таким образом, интеллектуальное воспитание заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка, которое и выступает в качестве психологической основы интеллектуального роста личности.
Следовательно, чем выше уровень интеллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная «картина мира». Соответственно в качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности) можно рассматривать характеристики индивидуального умозрения (или типа репрезентации происходящего). В частности, такие, как:
¾ широта умственного кругозора (в противовес «закапсюлированному» мировосприятию);
¾ гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес «черно-белому мышлению»);
¾ готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму);
¾ умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить в терминах «здесь-и-теперь»);
¾ ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);
¾ склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы» (в противовес игнорированию возможности существования «невозможных» событий);
¾ способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений (в противовес однолинейному взгляду на мир) и т.д.
С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план — наряду с ЗУН выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума (КИТСУ). Коротко сущность этих показателей интеллектуального развития можно выразить так:
Интеллектуальная компетентность – это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в конкретной области деятельности.
Интеллектуальная инициатива – это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.
Интеллектуальное творчество – это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.
Интеллектуальная саморегуляция – это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения.
Уникальность склада ума – это индивидуально своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений.
Таким образом, КИТСУ – это определенная система показателей интеллектуального развития личности, в которых отражаются особенности индивидуального ментального опыта и которые характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей.
В качестве главного вывода статьи мы приводим наше предположение (гипотезу). По нашему мнению (а оно основывается, как было показано, на основных положениях когнитивной психологии), реализация обогащающего обучения информатике позволит выстроить систему индивидуальных интеллектуальных средств, способствующих росту интеллектуальных возможностей каждого ребенка. В частности, можно будет обеспечить обогащение индивидуального ментального опыта в направлении формирования его когнитивных, метакогнитивных и интенциональных компонентов, а также за счет создания условий для роста индивидуального своеобразия склада ума. Подобного рода обогащение ментального опыта учащихся приведет к тому, что их индивидуальные интеллектуальные возможности к концу завершения образования в средней школе будут в той или иной мере отвечать КИТСУ-критериям (критериям компетентности, инициативы, творчества, саморегуляции, уникальности склада ума).

В сети не так уж и много ресурсов посвященных медицине. А тех, что дают объективную информацию и того меньше. Ярким примером того как надо подавать медицинскую информацию является этот медицинский блог . Я там смог найти несколько рецептов и неплохо сэкономить на походах к врачу! Рекомендую.

А также я читаю на досуге Записки фрилансера , блог о нас, работниках самой высокотехнологичной и быстроразвивающейся сферы. Секреты профессии, советы опытного человека можно найти в Записках фрилансера .